潘洪建,仇麗君

(揚(yáng)州大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,江蘇 揚(yáng)州 225002)

學(xué)習(xí)共同體研究:成績、問題與前瞻

潘洪建,仇麗君

(揚(yáng)州大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,江蘇 揚(yáng)州 225002)

近年來,學(xué)習(xí)共同體的研究受到越來越多的關(guān)注,人們在學(xué)習(xí)共同體的概念、特征、因素、構(gòu)建等理論研究上取得了不少的成就,但學(xué)習(xí)共同體概念界定存在著模糊不清、理論基礎(chǔ)薄弱以及實(shí)踐研究不足等問題。今后的研究應(yīng)進(jìn)一步厘清學(xué)習(xí)共同體概念,夯實(shí)理論基礎(chǔ),加強(qiáng)學(xué)習(xí)共同體的行動研究。

學(xué)習(xí)共同體;構(gòu)建;反思與前瞻

近年來,隨著教育改革的推進(jìn),“學(xué)習(xí)共同體”已逐漸成為教育研究備受關(guān)注的話題,根據(jù)《中國知網(wǎng)》不完全統(tǒng)計(jì) (2011年 3月 17日檢索),1979～2011年,在中國期刊全文數(shù)據(jù)庫、中國博士學(xué)位論文全文數(shù)據(jù)庫、中國優(yōu)秀碩士學(xué)位論文全文數(shù)據(jù)庫中以“題名”為檢索項(xiàng),輸入檢索詞“學(xué)習(xí)共同體” (匹配方式為精確,以時間進(jìn)行排序,進(jìn)行跨庫搜索),搜索到文章479篇,其中,1998年1篇,2002年1篇,2003～2004年19篇,2005～2006年65篇,而2007～2008年文章數(shù)就達(dá)到171篇,2009年至今,則有222篇。這些數(shù)據(jù)顯示,學(xué)術(shù)界關(guān)于“學(xué)習(xí)共同體”的關(guān)注度在與日俱增,學(xué)習(xí)共同體的價(jià)值獲得充分認(rèn)同?？v觀既有的研究文獻(xiàn)可以看出,關(guān)于學(xué)習(xí)共同體的研究主要集中在學(xué)習(xí)共同體的概念、要素、形成與發(fā)展、理論基礎(chǔ)以及課堂學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建等問題上。

一、學(xué)習(xí)共同體概念的由來

“共同體”本是一個社會學(xué)的基本概念,由德國社會學(xué)家和哲學(xué)家裴迪南·滕尼斯在1881年的社會學(xué)名著《共同體與社會》中提出。作者采用這一概念的目的在于強(qiáng)調(diào)人與人之間的緊密關(guān)系,共同的精神意識。在他看來,共同體是具有很強(qiáng)歸屬感、認(rèn)同感的社會團(tuán)體,是一個生機(jī)勃勃的有機(jī)體?！皩W(xué)習(xí)共同體”概念是“共同體”概念在教育領(lǐng)域的移植。教育領(lǐng)域?qū)Α肮餐w”的探索可追溯到杜威的學(xué)校概念。盡管杜威沒有提出“學(xué)習(xí)共同體”這一概念,但他的許多觀點(diǎn)體現(xiàn)了學(xué)習(xí)共同體的基本思想。杜威將學(xué)校的概念界定為:各種各樣的人通過“溝通”形成共享的文化,形成民主主義之基礎(chǔ)——“共同體”的場所。他的“作為溝通的學(xué)習(xí)”(基于反省性思維的合作探究)是各種各樣的人以“學(xué)習(xí)共同體”為基礎(chǔ),構(gòu)成文化的公共圈,實(shí)現(xiàn)以“共生”為原理的“民主主義”社會的實(shí)踐。[1](P14)

1995年,博耶爾發(fā)表了題為《基礎(chǔ)學(xué)校:學(xué)習(xí)的共同體》的報(bào)告,首次提出了“學(xué)習(xí)的共同體”的概念。他認(rèn)為在有效的學(xué)校教育中首要的是建立真正意義上的學(xué)習(xí)共同體,為了達(dá)到這個目的,學(xué)校必須:有共同的愿景,能夠彼此交流,人人平等,有規(guī)則紀(jì)律約束,關(guān)心照顧學(xué)生,氣氛是快樂的。[2]我們認(rèn)為,學(xué)習(xí)共同體概念的提出也受益于學(xué)習(xí)型組織理論的發(fā)展。1990年麻省理工學(xué)院斯隆管理學(xué)院彼得·圣吉 (Peter Senge)出版了《第五項(xiàng)修煉——學(xué)習(xí)型組織的藝術(shù)與實(shí)務(wù)》一書,掀起了組織學(xué)習(xí)和創(chuàng)建學(xué)習(xí)型組織的熱潮,學(xué)習(xí)型組織鼓勵人們相互交流,形成社會性學(xué)習(xí)氛圍,激勵個體在團(tuán)隊(duì)合作中完成自我提升。進(jìn)入20世紀(jì)90年代以后,隨著信息通信技術(shù)和學(xué)習(xí)理論的發(fā)展,學(xué)習(xí)共同體思想在教育應(yīng)用中有了新的發(fā)展,已經(jīng)不再滿足于理論的研究,開始了大量的實(shí)驗(yàn)研究,范圍從課堂到學(xué)校,并逐漸蔓延到社會,期求構(gòu)建促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展的學(xué)習(xí)共同體。從學(xué)習(xí)共同體的形成與發(fā)展來看,人們開始尋求知識共享、思想聚合的互惠式學(xué)習(xí),這也是對傳統(tǒng)的獨(dú)門獨(dú)院的“單子式”學(xué)習(xí)的反思與超越。

二、學(xué)習(xí)共同體的定義

看,學(xué)習(xí)共同體是一種學(xué)習(xí)模式,是學(xué)習(xí)共同體成員為完成真實(shí)任務(wù)、問題所進(jìn)行的探究、交流與協(xié)作。從社會學(xué)的角度看,學(xué)習(xí)共同體可以被視為一種社會安排,在共同體中師生交往互動,相互促進(jìn),為共同的成長愿景而奮斗。這些界說,有助于我們從不同角度把握學(xué)習(xí)共同體的豐富內(nèi)涵。

三、學(xué)習(xí)共同體的特征

目前“學(xué)習(xí)共同體”還沒有統(tǒng)一的定義,存在著多種解釋,茲列舉如下。

學(xué)習(xí)共同體是未來學(xué)校的美好向往與理想狀態(tài)。此觀點(diǎn)源于法國哲學(xué)家尚呂克·儂曦,他認(rèn)為共同體事實(shí)上從來沒有發(fā)生過。即使人類曾享受過和現(xiàn)代社會截然不同的社會關(guān)系:從盧梭、馬克思以來的西方文明所影射的那種“親愛精誠”的共同體,也從未曾存在過。因而,共同體只是人們所執(zhí)著的信念,是一種美好的向往,是一種完美的、理想化的社會狀態(tài)。[3](P74)

學(xué)習(xí)共同體主要是指一個由學(xué)習(xí)者與助學(xué)者(包括教師、專家、輔導(dǎo)者和家長等)共同構(gòu)成的團(tuán)體,他們具有共同的目標(biāo),經(jīng)常在一定的支撐環(huán)境中共同學(xué)習(xí)分享各種學(xué)習(xí)資源,進(jìn)行相互對話、交流和溝通,分享彼此的情感、體驗(yàn)和觀念,共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù),通過共同活動形成相互影響、相互促進(jìn)的人際聯(lián)系,并對這個團(tuán)體具有很強(qiáng)的認(rèn)同感和歸屬感。[4]

學(xué)習(xí)共同體是一個系統(tǒng)的學(xué)習(xí)環(huán)境。學(xué)習(xí)共同體成員與其周圍成員共同的實(shí)踐活動、共同的話語、共同的工具資源構(gòu)成了一個學(xué)習(xí)環(huán)境。[5]

學(xué)習(xí)共同體是由建構(gòu)主義理論支撐的一種新型學(xué)習(xí)模式,“學(xué)習(xí)共同體”的概念內(nèi)涵體現(xiàn)為四大要素:情境、協(xié)作、會話、意義建構(gòu)。[6]

有學(xué)者認(rèn)為所謂學(xué)習(xí)共同體是為完成真實(shí)任務(wù)或問題,學(xué)習(xí)者與其他人相互依賴、探究、交流和協(xié)作的一種學(xué)習(xí)方式。[7]

還有學(xué)者指出,學(xué)習(xí)共同體是一種關(guān)于學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)者的社會性安排,它提供給學(xué)習(xí)者圍繞共同的知識建構(gòu)目標(biāo)而進(jìn)行社會性交互活動的機(jī)會,每一個成員從不同水平和不同角度加入到圍繞知識的合作、爭論和評價(jià)中,并在形成共同體的共識性知識的過程中確立自己的身份感。[8](P24)

由此可見,基于不同視角,人們對學(xué)習(xí)共同體也有著不同的理解。從哲學(xué)的角度進(jìn)行分析,學(xué)習(xí)共同體是一種理想信念的存在。從教育學(xué)的視角

學(xué)習(xí)共同體特征的分析能加深我們對學(xué)習(xí)共同體的理解,已有研究不乏關(guān)于學(xué)習(xí)共同特征的多種表述。

具有代表性的表述是薩喬萬尼 (Sergiovanni)、斯達(dá)萊特 (Starratt)和雷威德 (Raywid)的觀點(diǎn)。薩喬萬尼用反思、發(fā)展、多樣化、對話、關(guān)懷和責(zé)任感這些關(guān)鍵詞概括了他對學(xué)習(xí)共同體的理解,并且認(rèn)為只要在我們的教育理念中融入上述觀念,我們的教學(xué)就會是成功的、有效的。斯達(dá)萊特提醒我們學(xué)習(xí)共同體的思想是一個隱喻,它給我們展現(xiàn)了一個新的教育觀:學(xué)習(xí)需要批判和合作,批判能去偽存真,合作能豐富知識,學(xué)習(xí)的內(nèi)容植根于日常生活,應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生一種對歷史、現(xiàn)實(shí)和人類本原東西的關(guān)注,使學(xué)習(xí)走出艱、深、繁、雜的誤區(qū),回歸本來面目。雷威德提煉出一系列學(xué)習(xí)共同體的特質(zhì): (1)尊敬。教師和學(xué)生彼此尊敬,以禮相待。(2)關(guān)懷。它既包括教師給予學(xué)生的關(guān)懷,也包括學(xué)生給予教師的關(guān)懷。(3)包容。共同體的成員努力讓所有的參與者都能參與活動,沒有人被排斥在外。(4)信任。共同體的成員互相信任,樂意向同伴展示自己的成果,分享自己的資源。(5)授權(quán)。教師和學(xué)生都會感到在共同體中被授予了權(quán)利,他們樂于表達(dá)自己的要求和感受。(6)承諾。共同體的目標(biāo)和核心價(jià)值是所有成員共同決定的,他們樂于尊重自己的決定。[9](PP.25-27)以上分析顯示,學(xué)習(xí)共同體的特征表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者在地位上的互相尊重與平等,在學(xué)習(xí)過程中的互動與關(guān)懷,在學(xué)習(xí)結(jié)果上謀求學(xué)習(xí)者的共同發(fā)展。

根據(jù)“學(xué)習(xí)”作為認(rèn)知活動的特點(diǎn),有研究者將學(xué)習(xí)共同體的主要特征歸納為:(1)“共識”。學(xué)習(xí)共同體授權(quán)給組織成員,成員間通過協(xié)商達(dá)成共同的組織愿景。(2)“異質(zhì)”。學(xué)習(xí)共同體通過針對“同一性”的格斗而尊重彼此的“差異”。(3)“脫域”。學(xué)習(xí)共同體的組成成員不受地域、時空、社會的限制,憑借分享共同的思想和觀點(diǎn)而“聚集”。(4)“角色互嵌”。學(xué)習(xí)共同體沉浸在寬松、和諧、民主的合作文化氛圍之中。[10](PP.10-11)這種思考主要從“共同體”的本質(zhì)屬性入手,是將學(xué)習(xí)置于“共同體”的境脈中,演繹、說明學(xué)習(xí)共同體的特征。

以上是對有關(guān)學(xué)習(xí)共同體特征的多元描述。上述學(xué)習(xí)共同體特征大多是基于對共同體的把握而進(jìn)行的邏輯推演,而較少基于學(xué)習(xí)共同體自身的剖析,對學(xué)習(xí)共同體區(qū)別于一般共同體的獨(dú)特性分析不夠,盡管有的視學(xué)習(xí)為認(rèn)知活動的分析,但還比較單一,基于學(xué)習(xí)本身系統(tǒng)特征的分析有待展開。我們認(rèn)為,對學(xué)習(xí)共同體特征的探索還有待深化,以避免學(xué)習(xí)共同體與“合作學(xué)習(xí)”、“小組學(xué)習(xí)”等概念的混淆,從而發(fā)揮學(xué)習(xí)共同體的獨(dú)特價(jià)值。

四、學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)成要素

學(xué)習(xí)共同體由哪些要素構(gòu)成,其關(guān)系是什么?當(dāng)前學(xué)術(shù)界對學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)成要素的認(rèn)識,處在初步探索的階段,其觀點(diǎn)有:

三因素論。學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)成要素主要有助學(xué)者、學(xué)習(xí)者和信息三種要素構(gòu)成。[11]助學(xué)者一般指在學(xué)習(xí)共同體中的教師、學(xué)科專家和受過培訓(xùn)的輔導(dǎo)者。學(xué)習(xí)者是指在學(xué)習(xí)共同體中從事個性化學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)進(jìn)行交流和反思的成員。信息是在學(xué)習(xí)共同體中學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)者與助學(xué)者之間的交流信息。信息交流既包括知識、能力的交流,也包括情感的交流。這與班杜拉 (Albert Bandura)把行為、個體和環(huán)境看作是相互作用的一個學(xué)習(xí)系統(tǒng)的觀點(diǎn)有類似之處。根據(jù)溫格(Wenger)關(guān)于共同體構(gòu)成的三個要素 (相互的介入,共同的事業(yè)和共享的技藝庫)的觀點(diǎn),有研究者認(rèn)為,在教育學(xué)領(lǐng)域,根據(jù)教育教學(xué)的特征和學(xué)習(xí)者參與的特點(diǎn),學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)成要素至少包括以身份構(gòu)建為發(fā)展目標(biāo)的參與者,促進(jìn)參與者成長的共同目標(biāo) (并非完全相同的目標(biāo))和互動的交往。[12]

四因素論。有論者認(rèn)為,一個真正的學(xué)習(xí)共同體,其構(gòu)成要素至少包括:(1)以身份建構(gòu)為發(fā)展目標(biāo)的參與者,包括學(xué)生、教師以及其他學(xué)習(xí)者。(2)促進(jìn)參與者成長的共同目標(biāo),以便參與者之間形成互助關(guān)系,為實(shí)現(xiàn)共同目標(biāo)負(fù)責(zé)地參與到學(xué)習(xí)活動中。(3)互動的交往,以平等的身份分工協(xié)作,在競爭中發(fā)展,獲得認(rèn)知、情感和能力的成長。(4)以活動為載體,通過參與者之間相互交流、討論發(fā)現(xiàn)、探討問題,以便參與者獲得學(xué)習(xí)體驗(yàn)和生活感悟。[13]

五因素論。有論者認(rèn)為學(xué)習(xí)共同體由五個要素組成:(1)學(xué)習(xí)主體 (包括個體或群體的學(xué)習(xí)者)。(2)共同愿景。 (3)課程知識 (如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等)。(4)規(guī)則。(5)學(xué)習(xí)活動分工。[14](P10)這一觀點(diǎn)把視角集中在具體的課堂情境中,突出了課程知識的重要性。

也有研究者從參與者之間的需要及其滿足來研究學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)成要素,如歸屬感、信任感、互惠感和分享感等。社會心理學(xué)特別是群體心理學(xué),為這方面的研究提供了豐富的理論支撐。

縱觀不同學(xué)者對學(xué)習(xí)共同體因素的分析,我們不難發(fā)現(xiàn),基于要素的分析都是建立在一定的理論基礎(chǔ)上,不同之處在于:有的從社會學(xué)的角度,有的從教育學(xué)的角度,有的從心理學(xué)的角度進(jìn)行論述,這些論述有助于我們更深入地理解學(xué)習(xí)共同體的特征。我們認(rèn)為,一個完整的學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)成至少包括多層次的參與者、共同的目標(biāo)、活動的載體 (信息、情感的互動交流)。

五、學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建

除了學(xué)習(xí)共同體一般理論的探索,人們還探討了學(xué)習(xí)共同體的實(shí)踐問題。不少學(xué)者就學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建步驟、原則與策略進(jìn)行了分析。

關(guān)于學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建的步驟,有學(xué)者認(rèn)為課堂教學(xué)中學(xué)習(xí)共同體的活動設(shè)計(jì),主要由以下四個階段組成:(1)提出問題、明確任務(wù)階段。問題提出與任務(wù)的確定要考慮到學(xué)生的興趣和生活經(jīng)驗(yàn),能激發(fā)學(xué)生參與活動和探索的積極性。(2)探究問題、解決問題階段。此時教師的主要工作是適時地提供技術(shù)指導(dǎo)與必要的附加指示。讓學(xué)生圍繞問題,在活動中初步體驗(yàn)團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)的樂趣。(3)相互討論、共享信息階段。學(xué)生通過信息資源的共享來重新審視自己的探究過程,進(jìn)而反思自己在學(xué)習(xí)過程中可取的方面和欠缺的方面,這對學(xué)習(xí)者認(rèn)知策略和自我意識的發(fā)展非常有利。(4)整理文件、形成作品階段。這一階段,為學(xué)習(xí)者提供一個改進(jìn)和完善自己作品的機(jī)會,學(xué)習(xí)者可根據(jù)上一階段的評價(jià)對原有作品中不正確的或不足的地方進(jìn)行修改。[15]有學(xué)者在其研究中提出學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建的五階段說:(1)共享愿景,尋求共同的情感歸屬。有了觀念認(rèn)同,共同體成員才可能將共同體的規(guī)范轉(zhuǎn)化為自身的自覺行為。(2)建立規(guī)章,確定內(nèi)化的行為標(biāo)準(zhǔn)。規(guī)章制度是共同體成員共同遵守的行為準(zhǔn)則,建立規(guī)章制度是為了實(shí)現(xiàn)課堂學(xué)習(xí)共同體的目標(biāo),凸顯人文關(guān)懷與發(fā)展創(chuàng)新。(3)解決沖突,建立互惠的合作關(guān)系。為了解決共同體成員間認(rèn)知上的沖突,需要營造互惠合作的氛圍,培養(yǎng)互惠合作的意識,增強(qiáng)互惠合作的技能。(4)沉浸體驗(yàn),達(dá)成雙贏的發(fā)展目標(biāo)。課堂學(xué)習(xí)共同體的共同目標(biāo)是強(qiáng)調(diào)具有不同背景文化的學(xué)習(xí)者,利用各自的專長,相互支持與合作,共同完成學(xué)習(xí)任務(wù),在體驗(yàn)中逐步實(shí)現(xiàn)個人的發(fā)展。(5)反饋信息,實(shí)現(xiàn)動態(tài)的持續(xù)發(fā)展。在該階段要及時有效地反饋課堂學(xué)習(xí)共同體的有關(guān)信息,適時地調(diào)整發(fā)展策略,不斷調(diào)整甚至重新設(shè)計(jì)各項(xiàng)措施、方案,實(shí)現(xiàn)課堂學(xué)習(xí)共同體動態(tài)的持續(xù)發(fā)展。[16]還有論者從生生互動的角度出發(fā),以“同伴協(xié)作學(xué)習(xí)” (Peer assisted learning簡稱PAL)為藍(lán)本,來創(chuàng)建課堂學(xué)習(xí)共同體的模式,并指出教師在學(xué)習(xí)共同體實(shí)施背景的調(diào)查、目標(biāo)的確定、課程范圍的考察、參與者的選擇與配對、幫助、接觸、材料選擇的指導(dǎo)、培訓(xùn)、監(jiān)督以及評價(jià)和反饋10個階段做好準(zhǔn)備工作,幫助學(xué)習(xí)者提高學(xué)術(shù)成就與交際能力。[17](PP.26-30)

關(guān)于學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建的原則。一些研究介紹了溫格、麥克德莫特和斯奈德等人提出的培育實(shí)踐共同體的七個原則:(1)為形成共同體而設(shè)計(jì)。(2)在內(nèi)部和外部的觀點(diǎn)之間展開對話。(3)激發(fā)不同層次的參與。(4)既發(fā)展公共的共同體空間,也發(fā)展個人的空間。(5)聚焦價(jià)值。(6)融合熟悉性和興奮性。 (7)創(chuàng)造出共同體的節(jié)奏。[18](P86)另外,有研究者從課堂這一具體情境出發(fā),指出構(gòu)建課堂學(xué)習(xí)共同體要遵循以下四個原則: (1)尊重差異,培育尊嚴(yán)。 (2)相互傾聽,積極回應(yīng)。(3)對話合作、共同分享。(4)民主平等,公平競爭。[19](PP.23-24)即在構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體時要照顧所有學(xué)習(xí)者,把成員之間的差異作為一種有效的資源,通過積極、平等的互動和溝通,實(shí)現(xiàn)知識、技能、經(jīng)驗(yàn)的共享與學(xué)習(xí)者的發(fā)展。

關(guān)于學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建的策略,有學(xué)者認(rèn)為,“對話”是學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建的基本途徑,因?yàn)?對話有助于共同體成員知識的增長、群體智慧的共享、成員歸屬感和安全感的提升。[20]有人認(rèn)為,樹立平等的師生交往觀、建立良好師生關(guān)系、轉(zhuǎn)變師生角色等是創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體的主要途徑。[21]有論者在研究外國案例的基礎(chǔ)上指出,我國中小學(xué)構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體的策略應(yīng)包括:(1)改變對學(xué)習(xí)概念的看法。把學(xué)習(xí)看做一種社會性行為,而非獨(dú)自的“孤身作戰(zhàn)”。(2)促使從個體學(xué)習(xí)到合作學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變。學(xué)習(xí)共同體的魅力正在于,利用恰當(dāng)?shù)闹腔刍顒訉⒔處熀蛯W(xué)生帶入一個共同的情境,使人與人在課堂中構(gòu)成交流和互動。(3)“實(shí)習(xí)場教學(xué)法”,即通過設(shè)計(jì)類似于實(shí)際工作場景的方式來提高學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。(4)建設(shè)學(xué)習(xí)型班級。全班上下齊心協(xié)力共同塑造一種積極的學(xué)習(xí)氛圍。(5)建立相互協(xié)作的教師共同體。(6)密切家校之間的合作關(guān)系。(7)加強(qiáng)學(xué)校、社區(qū)、家庭之間的對話和溝通。[22](PP.26-31)該論者主張運(yùn)用各種資源,形成全班、全校、全民共同學(xué)習(xí)的文化氛圍,轉(zhuǎn)變孤身作戰(zhàn)的做法,進(jìn)行多層次的合作。

基于以上認(rèn)識,我們認(rèn)為,學(xué)習(xí)共同的構(gòu)建要考慮到以下幾個方面:共同體成員構(gòu)成上的異質(zhì)性,真實(shí)的情境和共同的目標(biāo),參與者之間良好的互動、對話,相對完善、穩(wěn)定的規(guī)則,以保證學(xué)習(xí)共同體持續(xù)健康的成長。當(dāng)然,關(guān)于學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建的研究還有待深入,并走向不斷的具體化、可操作化,以優(yōu)化學(xué)習(xí)共同體的實(shí)踐。

六、對學(xué)習(xí)共同體研究的反思與前瞻

1.學(xué)習(xí)共同體的定位有待厘清

縱觀目前的研究,學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵到底是什么?如何對學(xué)習(xí)共同體進(jìn)行定位?學(xué)術(shù)界還存在較大分歧。學(xué)習(xí)共同體究竟是一個真實(shí)存在的組織實(shí)體,抑或僅僅是人們頭腦中的一種理念?有學(xué)者認(rèn)為它是一種理想的形態(tài),只是作為一種理想信念存在,學(xué)習(xí)共同體的追求是學(xué)校未來發(fā)展的一種取向,它不能作為一種實(shí)體而存在。有些學(xué)者甚至指出,學(xué)校本來就是一個共同體,“只是人們的關(guān)注點(diǎn)一直集中在學(xué)校情境下的學(xué)習(xí)活動,而未給予這個古老的、日?；?、生活化的社會學(xué)習(xí)形態(tài)足夠的承認(rèn)和重視?！盵23]對于此,我們認(rèn)為,對學(xué)習(xí)共同體概念的界定就是在追問學(xué)習(xí)共同體“是什么”,對學(xué)習(xí)共同體含義、特征、條件作一個基本的界說,形成關(guān)于學(xué)習(xí)共同體的基本觀念。這實(shí)際上是研究的“本體論承諾”,換言之,我們總要對自己研究對象的范圍、屬性有所規(guī)定,從而為研究與實(shí)踐提供一個認(rèn)識起點(diǎn)與行動框架。當(dāng)然,這并不否認(rèn)我們可以從不同的預(yù)設(shè)出發(fā)進(jìn)行探索。實(shí)際上,不同的“本體論承諾”可能導(dǎo)致不同的致思路徑。如果我們把學(xué)習(xí)共同體作為一個實(shí)體,我們就會用某種標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)范來要求、調(diào)控現(xiàn)實(shí)的學(xué)習(xí)組織,將現(xiàn)實(shí)中的班級或小組進(jìn)行改造,使之合乎學(xué)習(xí)共同體的規(guī)范,并追尋其完善與優(yōu)化。如果把學(xué)習(xí)共同體僅僅作為一種理念、一種理想,那么我們在實(shí)踐中沒有必要對現(xiàn)存的學(xué)習(xí)群體進(jìn)行改革與重建,因?yàn)樗旧砭褪且环N學(xué)習(xí)共同體。換言之,兩種“本體論承諾”及其實(shí)踐追求遵循著不同的路線,前者是激進(jìn)主義路線,可能急躁冒進(jìn),后者是改良主義路線,可能流于形式。我們認(rèn)為,“共同體”是當(dāng)代社會建設(shè)的一種基本理念與價(jià)值追求,是社會發(fā)展與組織建設(shè)的趨勢。對于學(xué)校發(fā)展而言,我們不僅要吸收其基本理念,引導(dǎo)學(xué)校組織的發(fā)展,更重要的是要付諸行動,用共同體的標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)范來進(jìn)行學(xué)習(xí)共同體的建設(shè),進(jìn)行學(xué)校組織制度的創(chuàng)新,否則,學(xué)習(xí)共同體的概念可能流于口號而陷于空泛,學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)極有可能停留在理念層面,難以真正落實(shí)。

2.學(xué)習(xí)共同體的理論基礎(chǔ)有待夯實(shí)

學(xué)習(xí)共同體的理論基礎(chǔ)已有一定的探討,但研究不夠深入,亦存在明顯的不平衡性。首先,就我們搜索到的文獻(xiàn)看,關(guān)于學(xué)習(xí)共同體產(chǎn)生背景、概念、特征的研究,文獻(xiàn)很多,而對學(xué)習(xí)共同體理論基礎(chǔ)方面的專門研究則較為薄弱。其次,學(xué)習(xí)共同體的知識論、社會學(xué)方面的研究較多,為學(xué)習(xí)共同體建設(shè)提供了一定的理論支撐。但有關(guān)心理學(xué)、生態(tài)學(xué)、人類學(xué)基礎(chǔ)的探討甚少。最后,已有的學(xué)習(xí)共同體理論基礎(chǔ)的研究不夠深入,存在著表淺化和缺乏理論深度的問題。我們認(rèn)為,對學(xué)習(xí)共同體理論基礎(chǔ)的研究還有待夯實(shí),視野有待拓展,應(yīng)從多種視角對學(xué)習(xí)共同體進(jìn)行透視,加大研究的力度、深度,夯實(shí)學(xué)習(xí)共同體的理論根基,為學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)提供扎實(shí)的知識基礎(chǔ)。

3.學(xué)習(xí)共同體的實(shí)踐研究亟待加強(qiáng)

審察已有的學(xué)習(xí)共同體的研究文獻(xiàn),我們發(fā)現(xiàn),人們對學(xué)習(xí)共同體的基本理論問題研究較多,而對學(xué)習(xí)共同體的實(shí)踐問題研究很少,即便是關(guān)于學(xué)習(xí)共同體的實(shí)踐研究,也大多停留在學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建原則、階段、策略等一般問題的研究上,缺乏深入而扎實(shí)的個案研究、行動研究。事實(shí)上,實(shí)踐操作中的問題可能遠(yuǎn)比理性的思考復(fù)雜得多,如果沒有深入的、扎實(shí)的實(shí)踐探索、實(shí)驗(yàn)與行動,理論研究則缺乏動力、源泉。只有理論與實(shí)踐彼此互動,學(xué)習(xí)共同體的研究才有可能走向深入。今后的學(xué)習(xí)共同體的研究應(yīng)深入到學(xué)科層面與課堂層面,決不能空泛地一般性議論,即使我們進(jìn)行理論上的探索,也要密切聯(lián)系實(shí)際,并努力作持續(xù)的、系統(tǒng)的、與教學(xué)實(shí)踐密切結(jié)合的研究,這應(yīng)該成為今后進(jìn)行學(xué)習(xí)共同體研究的基本方向和理論發(fā)展的生長點(diǎn)。我們建議,學(xué)習(xí)共同體的研究應(yīng)腳踏實(shí)地的在不同學(xué)段、不同年級、不同學(xué)科開展實(shí)實(shí)在在的實(shí)驗(yàn)研究與行動研究,采用量化的與質(zhì)性的多種研究模式,積累豐富的典型案例與研究資料,促進(jìn)學(xué)習(xí)共同體研究的具體化與操作化,為學(xué)習(xí)共同體的理論研究提供豐富的實(shí)踐資源。總之,學(xué)習(xí)共同體的研究需進(jìn)一步拓展視野、范圍,大力強(qiáng)化實(shí)踐研究、行動研究,全面提升學(xué)習(xí)共同體研究的水平,引領(lǐng)學(xué)習(xí)共同體邁向更高層次。

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Learning Community Research:Achievements,Problems and Prospects

PAN Hong-jian,QIU Li-jun
(School of educational science,Yangzhou University,Yangzhou,Jiangsu,225002,PRC)

Recently there have been increasing interests in the studies of learning community.Great achievements have been gained in the theoretical studies in this area,mainly on defining the concept,identifying the characteristics and basic elements,and constructing the theories of learning community.However,there still exist some problems,such as ambiguous definition of the concept,weak theoretical foundation,and limited amount of practical research.It is necessary to clarify the concept of learning community,reinforce the theoretical foundation as well as strengthen the action research to further promote learning community studies.

learning community;construct;reflection;prospect

G 40-052

A

1674-5779(2011)03-0056-06

2011-03-31

國家社會科學(xué)基金“十一五”規(guī)劃2010年度教育學(xué)一般課題“大班額學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建與教學(xué)方式變革研究”(BHA100051)的階段性成果

潘洪建 (1964—),男,四川蒼溪人,揚(yáng)州大學(xué)教授,教育學(xué)博士,主要從事課程與教學(xué)論研究

(責(zé)任編輯 蘇二利/校對 舒澍)