羅祖兵

(華中師范大學 教育學院,湖北 武漢 430079)

生成性思維及其教學意蘊

羅祖兵

(華中師范大學 教育學院,湖北 武漢 430079)

“生成”作為一種思想,在古希臘就已產(chǎn)生,但作為一種思維方式,則開始于現(xiàn)代哲學。生成性思維認為事物及其本質(zhì)是在其發(fā)展過程中生成的而不是預先存在的。它具有重關系、重創(chuàng)造、重非線性、重過程、重具體等特征。在生成性思維視閾下,學生是生成性的存在,具有無限的發(fā)展可能;教學是過程性的存在,具有無限創(chuàng)生的可能。

生成;生成性思維;教學

我國著名哲學家高清海先生曾說:“首先不在于你把人看成什么,而首先在于你怎樣去看人?！盵1](P146)其實對于教學亦這樣:首先不在于將教學看成什么,而在于怎樣看待教學。用不同的思維方式去看教學,將會看到不同的教學圖景,進而就有不同的教學行為方式與教學效果。在生成性思維的視野下,學生是生成性的存在,具有無限的發(fā)展可能;教學是過程性的存在,具有無限的創(chuàng)生可能。

一、生成性思維的源起

(一)“生成”的流變

在古希臘早期哲學中,“生成”是指世界萬物的形成機制。早期哲學家大都相信世界是由少量的基質(zhì)構(gòu)成的簡單性存在。由簡單基質(zhì)構(gòu)成并演化為形態(tài)各異的萬物的過程,便是“生成”。伊奧尼亞派基本上是一個生成學派,其中的許多哲學家都持生成的觀點。如被稱為當時希臘“第一位哲學家”泰利斯 (Thales)的學生阿那克西曼德(Anaximander)就認為世界的本原是“無定”——即無任何規(guī)定性,萬物均從“無定”中分離而來。他將“無定”分化為萬物的過程稱為“生成”。這屬于“分離生成說”。阿那克西曼德的學生阿那克西美尼 (Anaximenes)認為世界的本原是“氣”。冷和熱使氣濃聚和稀疏,氣由此生成萬物。這屬于“轉(zhuǎn)化生成說”。不論是“分離生成說”還是“轉(zhuǎn)化生成說”,在解釋萬物生成過程時都持有一個共同假設,即生成背后存在確定不移的規(guī)律,生成是受規(guī)律支配的。此時的“生成”具有附屬性和邊緣性,還不具備認識論或本體論意義。

同屬于伊奧尼亞派的赫拉克利特 (Heraclius)對“生成”的理解與前二者稍有區(qū)別。赫氏認為世界的本原是火,火生萬物,萬物最后又復歸為火。一切皆同火那樣變動不居,處于永恒的生成變化之中?！耙磺薪粤?萬物常新”,正因為這樣,人“不能兩次摸到同一個一模一樣的變遷實體”。赫氏還認為處于生成中的事物具有“轉(zhuǎn)化”、“和諧”、“同一”和“相對”等關系。在赫氏的思想中,“生成”不僅是世界形成的方式,而且還是其存在的狀態(tài),多少具有了一點本體論的意味。

自古希臘以后,哲學被宗教精神或理性精神統(tǒng)治,上帝或本質(zhì)、規(guī)律便成了哲學的永恒主題,“生成”被認為是表象而逐漸淡出了哲學家的視域,因為人們追尋的是事物背后的確定不移的法則,變動不定的過程只是這一法則的虛假表征。從這個意義上講,人類的歷史一直是“預成性思維”占主導地位的歷史。預成性思維主要是指先在的設定事物的本質(zhì)和規(guī)律并按這種設定來認識和控制事物發(fā)展的思維方式。[2]在認識上,它在存在之外預設事物的本質(zhì),在運動之先預設事物的規(guī)律,并認為事物的存在與發(fā)展就是其本質(zhì)和規(guī)律的外顯。在實踐上,它則運用對本質(zhì)和規(guī)律的設定來控制和干預事物的發(fā)展,使事物按計劃的軌道朝預期的目標前進。到了現(xiàn)代,由于人的主體的凸顯,預成性思維遭遇了嚴重危機,“生成”才得以恢復其應有的哲學地位。從此,“西方哲學出現(xiàn)了由科學主義世界觀向生活世界觀、由本質(zhì)主義向生成性思維的轉(zhuǎn)折。”[3]

(二)“生成”的意涵

“生成”就是事物的生出、生長與轉(zhuǎn)化。它既指事物從無到有的突現(xiàn)過程,也指從弱到強的生長過程,還指從一種狀態(tài)到另一種狀態(tài)的轉(zhuǎn)換過程。馮契主編的《哲學大辭典》認為“生成”有兩層涵義:一是指處于由非存在到存在,或者由某種質(zhì)到另一種質(zhì)的過程中的事物或現(xiàn)象。在此,“生成”就是“存在”與“非存在”的統(tǒng)一。二是指德國黑格爾 (Hegel,G.W.F.)的邏輯范疇。有中有無,無中有有,有無相互過渡就是“生成” (易變)。在此,“生成”就是“有”與“無”的相統(tǒng)一。從解釋中可知,“生成”不是指事物本身,而是指事物存在的過程。處于生成中的事物,是其所是又是其所非,所以,“生成”是存在與非存在的統(tǒng)一,是有與無的統(tǒng)一,是是與非的統(tǒng)一。有研究者指出,“‘生成’包括了‘生’和‘成’兩個方面。所謂‘生’,指產(chǎn)生、出生,即事物從無到有,忽然出現(xiàn),含有創(chuàng)造之意?！^‘成’,為形成之‘成’和成果之‘成’,強調(diào)的是事物的變化及其結(jié)果?！伞w現(xiàn)的是一種既有起點、又有終點的過程性?！盵4]該研究者對“生成”的解讀是合理的。不過需要說明的是,有生成過程中,明確的起點和終點可能是難以找到的?！吧伞痹臼怯脕斫忉屖挛镎Q生過程與發(fā)展機制的概念,但今天它又帶有“認識論”甚至是“本體論”的特征。作為認識論,“生成”主要是指用動態(tài)的觀點來看待事物;作為本體論,“生成”則指萬物在本質(zhì)上是一種過程性存在?，F(xiàn)今,“生成”被更多地看作一種哲學精神、一種思維方式。

二、生成性思維的涵義與特征

現(xiàn)代西方哲學 (指黑格爾以后的哲學)的多數(shù)派別秉持的都是生成性思維。現(xiàn)在,生成性思維不僅僅是一種哲學思維方式,而且成了普遍的思維方式,滲透到了社會生活的方方面面。在教學研究領域,從“預成性思維”走向“生成性思維”是“教學思維方式的必然選擇”。[5]

(一)生成性思維的涵義

作為一種思維方式,生成性思維認為事物及其本質(zhì)是在其發(fā)展過程中生成的而不是預先存在的。生成性思維的核心是以生成的觀點而不是以固定的框架去認識事物。在當今,與生成性思維相似的思維方式主要還有后現(xiàn)代思維和復雜性思維。后現(xiàn)代思維主要指以拋棄普遍性、客觀性、基礎性等為特征的反本質(zhì)主義思維方式。威爾什 (Welsch,W.)曾對“后現(xiàn)代”的基本特征作了全面概括。[6](PP.46-48)從中可以看出,后現(xiàn)代思維與生成性思維具有相當大的一致性,它們都反對為事物預設固定的本質(zhì),強調(diào)事物的過程性,倡導思維的多元化,重視人的主體性。實際上,“后現(xiàn)代主義是一種非常極端意義上的生成性思維?！盵7](P158)復雜性思維是指使用多元化的、非線性方法來認識事物的思維方式。它認為世界在本質(zhì)上就是復雜的,認識復雜事物就應采用整體的、聯(lián)系的、具體的方法。有學者將復雜思維概括為“以非線性思維、整體思維、關系思維、過程思維為其主要特征的考察事物運動變化的方式”。[8](P35)總之,生成性思維與后現(xiàn)代思維、復雜性思維基本上是一致的,甚至可以說是同一思維方式的不同表達,區(qū)別不過是其概括的視角有別而已。后現(xiàn)代思維主要是從事物存在本質(zhì)的角度來概括的,復雜性思維主要是從思維方法的角度來概括的,而生成性思維則主要是從事物的存在和演化過程的角度來概括的。由于教學主要是一種過程性存在,所以筆者更愿使用“生成性思維”這一術語。

(二)生成性思維的特征

一是重關系。這是從其對對象的存在狀態(tài)的觀點來看的。生成性思維認為,存在都是關系性存在。任何事物都存在于與其它事物的關系之中,離開了關系,事物不復存在。印度著名哲學家克里希那穆提 (Krishnamurti,J.)認為,有了關系,才有存在。懷特海 (Whitehead,A.N.)認為,組成世界的基本要素是處于一定時空關系中的事件,宇宙就是事件場。事件不是實體,而是事物之間的關系。生成性思維認為,事物不僅存在于關系之中,而且其存在的意義也只有通過關系才能得到說明。由于它對關系非常重視,故也被稱為“關系性思維”。由于它放棄了對本質(zhì)的追尋,所以它認為不應對現(xiàn)象和本質(zhì)作嚴格的等級區(qū)分,至少本質(zhì)和現(xiàn)象各有對方不能取代的意義。

二是重創(chuàng)造。這是從其對對象的演化過程的觀點來看的。生成性思維認為,既然事物都是關系性存在,事物之間就必然存在相互作用,所以事物的發(fā)展不僅是規(guī)律支配的結(jié)果,也是相互影響的結(jié)果。在生成性思維看來,“沒有已造成的事物,只有正在創(chuàng)造的事物。沒有自我保持的狀態(tài),只有正在變化的狀態(tài)?！盵9](P29)既然這樣,那么事物的最終發(fā)展結(jié)果就必然不同于僅按規(guī)律運演的結(jié)果。由于無法預計事物之間會出現(xiàn)何種相互作用,而且這種相互作用還會隨事物的發(fā)展而不斷改變其形式與內(nèi)容,故實際結(jié)果與預設目標存在差異性是必然的、合理的。只要允許這種差異存在,事物的發(fā)展就表現(xiàn)出了創(chuàng)造性,即能創(chuàng)造出比預設更多的東西。在生成性思維視閾下,世界是一條不能準確預見其運動狀態(tài)也無法預測其運動結(jié)果的奔騰不息的、瞬息萬變的河流,而且時常出現(xiàn)意外驚喜與收獲,當然意外的危害也同樣存在。

三是重非線性。這是從其對事物之間的關系的觀點來看的。在生成性思維看來,事物之間的關系具有非線性特征。有研究者認為,“非線性相互作用是系統(tǒng)復雜性、整體性特征的體現(xiàn)”,而筆者則傾向于認為,非線性相互作用是系統(tǒng)復雜性、整體性的原因。生成性思維認為非線性與線性不是對立關系,而是包容關系:線性只是非線性的一個特例,非線性關系遠比線性關系普遍。非線性聯(lián)系表明,“系統(tǒng)與組成要素或子系統(tǒng)之間的大多數(shù)變動關系和變量關系不是一種按均勻比例變化的關系,而是一種不規(guī)則不均勻不成比例的關系?！盵10](P12)這樣看來,非線性關系實際上是一種不確定性和非決定論的關系。在此,普遍性原則對于非線性系統(tǒng)不再有效。事物之間的非線性特征要求我們在認識事物時必須采用非線性思維。如果用線性思維來對待原本是非線性的世界,則會導致削足適履。在非線性世界中,事物不僅是整體決定部分,有時部分也決定整體。

四是重過程。這是從其從對事物發(fā)展的關注點來看的。恩格斯認為,“世界不是既成事物的集合體,而是過程的集合體?！边@也是生成性思維的核心觀點之一。演化過程是事物的意義所在,生活過程是人生意義之源。萬物在過程中存在,也在過程中生成的。正如懷特海的過程哲學所言,“世界是現(xiàn)實實有的生成過程”,“一個現(xiàn)實實有是如何生成的”就構(gòu)成了“那現(xiàn)實實有是什么”,二者不可分。對過程的關注實際上是對現(xiàn)實的關注,對當下的關注。但這并不意味著否定未來,而是告誡我們,未來都是通過一個個當下活動去接近的,如果不關注當下,不僅未來不可能很好地實現(xiàn),而且還可能造成現(xiàn)實的異化。

五是重具體。這是從其所采用的認識方法來看的。既然追尋事物的本質(zhì)和規(guī)律不是唯一重要的,那么單一地追尋本質(zhì)和規(guī)律就喪失了意義。但這并不是說可以放棄對事物本質(zhì)和規(guī)律的關注,而是意味著關注重點的轉(zhuǎn)移。生成性思維主要不是關注事物的本質(zhì)和規(guī)律,而是事物的過程和關系;不是研究事物的共性,而是事物的具體性。它認為具體事物的存在過程和發(fā)展變化才是真實的,才具有意義。世界由具體事物構(gòu)成,抽象的事物只存在于大腦中。認識具體事物,必須采用具體的方法。抽象思維在此并沒有完全被否定,但它不是唯一合法的認識。它反對工具理性,反對理性對人的奴役,但它并不反對理性,而是認為感性、激情等同理性一樣,也是把握世界的重要手段。

三、生成性思維的教學意蘊

有研究者借用維特根斯坦 (Wittgenstein,L.)的“看見”(seeing that)與“看作”(seeing as)兩個概念打了這樣一個風趣的比喻[11]:如果凱 洛 夫 (Kа й р о в,N.A.) 與 雅 斯 貝 爾 斯(Jaspers,K.)坐在同一間教室里觀摩一堂以講授為主的新授課,他們“看見”的是同樣的事實,但他們“看作”的卻是不一樣的東西。凱洛夫與雅斯貝爾斯“看作”結(jié)果之所以有別,原因就在于其秉持的思維方式不同。承認生成性思維,也就是“不再假定人、教學有預先存在的本質(zhì),而是在活動中敞開其性質(zhì)”。[11]在此,學生是生成性的存在,教學是過程性的存在。

(一)學生是生成性的存在,具有無限的發(fā)展可能

學生觀是教學的一個基本問題,它直接影響到教師的教學理念與教學行為。在生成性思維視野下,學生具有生成性,是生成性的存在。說學生具有生成性,主要是指學生的發(fā)展是在已有素質(zhì)的基礎上,并利用已有的素質(zhì)同教學過程的各因素相互作用而逐漸形成新素質(zhì)的過程,而且這一過程具有一定的不確定性、境遇性和個體性。由于學生原有的素質(zhì)基礎以及獲取知識的方式不一樣,所以其形成素質(zhì)的過程和最終的發(fā)展結(jié)果也必然各不相同。德國著名哲學人類學家蘭德曼 (Michael Landmann)曾明確說:“實際上人處在一種不斷‘生成’的狀態(tài)中。”我國學者韓震也認為人是“生成的存在”,他說,人性“不是抽象的既定性質(zhì),而是在歷史中生成和發(fā)展的東西,它處于永恒的流動之中。人性也不僅僅是流動的,而是一個不斷邁向未來的開放性生成的過程”。[12](P2)

強調(diào)學生的生成性,實際上就是強調(diào)學生成長的自主性、獨特性、內(nèi)在性、可能性。其中自主性主要是指學生對自己的成長具有決定權,能夠決定自己成為什么樣的人,采用何種方式成為他想成為的那種人;獨特性主要是指每個學生的成長道路與成長方式都是獨一無二的,沒有統(tǒng)一固定的成長路徑和成長模式,不能強求統(tǒng)一,不可一律化;內(nèi)在性主要是指學生的成長是基于自己已有的基礎和特質(zhì)進行的,是學生自己主動追求的結(jié)果,不是外部力量強加的結(jié)果;可能性主要是指不論學生現(xiàn)在處于何種狀態(tài),他都具有無限的發(fā)展可能與發(fā)展空間。學生是生成的存在強調(diào)的是學生成長中不可被決定的一面,而恰是這種不可被決定性為學生的發(fā)展提供了廣闊的空間,為學生創(chuàng)造性與個性的發(fā)展提供了前提與基礎。

學生是生成性的存在意在說明,學生不注定成為他現(xiàn)在的樣子,也不注定成為教師或父母期待的那樣,而是應該成他自己想成為的那種狀態(tài)。而且,學生的自我期待還會因境遇的不同而不斷變化。既然這樣,教育的作用何在?教育不在于把學生塑造成教育者所認可的那種理想狀態(tài) (我們的教育多半是這樣做的),而是幫助學生成為他想成為的那種狀態(tài),為學生創(chuàng)造多種發(fā)展的可能,并阻止學生走向危險的或有害的境地。學生是生成性的存在告訴我們,在教學的過程中,教師不能對學生耳提面命、強行灌輸;不能完全按照教學計劃按部就班地教學;不能迫使學生達到外在的理想標準。在生成性思維視野下,教師應該為學生的發(fā)展創(chuàng)設環(huán)境、提供資源,必要的時候提供幫助與引導。此外,還要為學生的發(fā)展創(chuàng)造空間。如果教師將自己的意志或書本上的理想強加給學生,都是對學生生成性的侵犯。在教學中,教師應充分尊重學生的想法和意愿,讓其自由發(fā)展;應多給學生一點時間,讓其去創(chuàng)造與發(fā)現(xiàn);應該多給學生一些空間,讓其走向無限。強調(diào)學生的生成性,就是強調(diào)學生發(fā)展的無限性和持續(xù)性,因為“生成不會達到完善狀態(tài),當然人也不會止步于現(xiàn)狀,人永遠在旅途中”。[13]

(二)教學是過程性存在,具有無限的創(chuàng)生可能

當前的教學之所以問題叢生,其中重要的原因之一是沒有實現(xiàn)思維方式的轉(zhuǎn)換。有研究者指出,“教學論研究深受本質(zhì)主義思維的困擾,要改變這種狀況,把問題‘連根拔起’,必須用一種新的方式——生成性思維方式來思考教學問題?！盵14]與前文提到的預成性思維相比,生成性思維的最大優(yōu)點是不以非此即彼的、靜止孤立的眼光來看世界,而是用亦此亦彼的、動態(tài)聯(lián)系的眼光看待世界。生成性思維的各項特征中均有一個“重”字,“重關系”、“重創(chuàng)造”、“重非線性”、“重過程”、“重具體”等并不代表對其對立面的否定和拒絕,而是包容與超越。生成性思維不是對預成性思維完全否棄,而是實現(xiàn)了側(cè)重點的轉(zhuǎn)移。

在預成性思維的視野中,教學活動成功與否關鍵取決于對本質(zhì)和規(guī)律的把握和遵循程度。教師的主觀能動性表現(xiàn)為如何嚴格地按照本質(zhì)和規(guī)律進行教學,教學的創(chuàng)造性也主要表現(xiàn)為如何使教學符合本質(zhì)和規(guī)律,然而這樣的教學實際上是沒有主動性和創(chuàng)造性的教學。盡管它秩序井然,但卻顯得呆板,盡管它有條不紊,但卻有些沉寂。如果不能說教學沒有本質(zhì)和規(guī)律,那至少也可以說教學不存在唯一正確的本質(zhì)和規(guī)律。否則,當人們找到教學本質(zhì)和規(guī)律后,教學研究就會停滯?？墒聦嵤?至今人們對教學的本質(zhì)是什么以及教學到底具有哪些規(guī)律并沒有達成共識。后現(xiàn)代主義者甚至宣稱,對本質(zhì)和規(guī)律追尋是一個不適當?shù)耐?。那種過于重視本質(zhì)與規(guī)律的教學雖然也使學生掌握了一定的知識,但卻用所謂的“本質(zhì)”、“規(guī)律”、“正確的答案與做法”等壓抑了學生的個性和創(chuàng)造性,也限制了教師的能動性和主動性,故其功能與作用是有限的。預成性思維方式下的教學排除了通過教學互動而“生成”新質(zhì)的可能,所以它只是一種常規(guī)性的教學,是一種基礎性的教學。

與預成性思維將教學“看作”一種實體性存在,其本質(zhì)先于存在相反,生成性思維將教學“看作”是一種過程性存在,其存在先于本質(zhì);與預成性思維將教學視為本質(zhì)先定、一切既成的存在相反,生成性思維將教學視為本質(zhì)未定、一切將成的存在。換句話說,生成性思維不再假定教學有先在的和外在的固定本質(zhì)與規(guī)律,而是認為教學的本質(zhì)和規(guī)律 (如果有的話)是內(nèi)在于教學過程的,是在教學過程中生成的。說教學是一種過程性存在,其用意不在于強調(diào)教學是一個過程,因為任何類型教學都是一個過程,用不著強調(diào),而是強調(diào)教學的過程屬性,即教學的不確定性、生成性、情境性、創(chuàng)造性等。教學的不確定性主要是指教學的要素、過程及影響等在教學前不能被完全把握與計劃,它具有超計劃的特征。教學的生成性主要是指教學過程不應是教學計劃的嚴格展開過程,而是以教學計劃為基礎進行創(chuàng)造的過程。教學的情境性主要是指教學應特別關注具體的課堂情境,如學生的狀態(tài)與反應等,具體的教學進程應依據(jù)課程情境的變化不斷調(diào)整而不是僅根據(jù)外在的教學規(guī)律與先在的教學計劃來進行。教學的創(chuàng)造性是指在教學過程中,師生都應該而且必須充分發(fā)揮自己的創(chuàng)造性。生成性思維著重關注的不是教學的恒定本質(zhì)與規(guī)律,而是一次次的具體教學行為,一個個的具體教學過程。它追求的是教師的選擇與創(chuàng)造,關注的是學生的當下感受與表現(xiàn),故它更有利于教學的創(chuàng)新和學生的發(fā)展。它認為教學是在復雜的背景中進行的,不能將其與背景分離開來進行研究;認為教學是由人參與的過程,不能完全站在教學之外進行所謂的客觀性研究;認為教師在教學時,必須注意到教學情境的復雜性和特殊性。在生成性思維的視閾中,教學是動態(tài)生成的、依賴情境的、靈活機智的、充滿創(chuàng)造的。由于教學過程“并不是事先預設的過程,而是‘一切將成’,活動的、變化的、演進的動態(tài)過程為師生的創(chuàng)造或創(chuàng)生提供了無限可能”。[15]

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[15] 郭元祥.論教育的過程屬性和過程價值 [J].教育研究,2005,(9):3-8.

Generative Thinking and Its Instructional Significance

LUO Zu-bing
(School of Education,Central China Normal University,Wuhan,Hubei,430079,PRC)

The concept of“generation”can be dated back to ancient Greece;but as a thinking mode,it is the product of modern philosophy.In generative way of thinking,things and its nature are generated in their developing processes,rather than being preconceived.The characteristics of generative thinking are its emphasis on relation,creation,non-linearity,process and concrete. From the perspective of generative thinking,students are generative beings with great developmental potentiality,and instruction is a process existence,and has great possibility of creation.

generation;generative thinking;instructional significance

G 42

A

1674-5779(2011)03-0075-05

2011-03-01

教育部人文社會科學研究青年基金項目“生成性教學的基本理論與實踐策略研究”(08JC880015)

羅祖兵 (1974—),男,湖北竹山人,華中師范大學副教授,碩士生導師,教育學博士,主要從事課程與教學基本理論研究

(責任編輯 張永祥/校對 一心)