鄭凌茜

詞塊理論下改進英語口語教學的策略

鄭凌茜

將詞塊理論應用于英語口語教學，針對教學中存在的問題，從詞塊輸入、真實詞塊語料的接觸、詞塊產(chǎn)出，以及詞塊語用功能的利用四個方面提出四點策略，以提高大學生的口語能力，為改進英語口語教學提供參考。

詞塊；英語口語教學；策略

英語口語能力是衡量大學生英語綜合素質(zhì)的重要指標之一。隨著我國對高層次外語人才需求的擴大，如何培養(yǎng)大學生的英語口語交際能力以及如何深化口語教學的改革引起了廣泛的關(guān)注。

一、詞塊理論

詞塊指的是固定或半固定的模式化了的詞語板塊，使用時經(jīng)過稍微的加工，就可以組成合乎語法的句子，傳遞想要表達的思想。詞塊也被稱作“預制短語”（prefabricated phrases）、“半固定式短語”（semifixed patterns）、“詞 匯 短 語 ”（lexical phrases） 等［3］。Lewis［4］把詞塊分為四種類型：（1） 單詞（words）和短語 （polywords）， 如 apple,desk,break down,keep in touch，by the way等。固定短語不可拆分，其中的單詞也不可替換。 （2）搭配（collocations），即以較高的頻率出現(xiàn)的單詞組合，如pay,attract常與attention搭配，balance則常與 keep，maintain，sustain 同時出現(xiàn)。 （3）慣用話語（institutionalised utterances），指固定或半固定的語言塊，包括諺語、交際套語等。（4）句子框架和引語（sentence frames and heads），主要指書面用語，常作為篇章銜接的手段，如in addition,on the contrary,in summary 等。 Nattinger&DeCarrico（1992）把詞塊分為多詞組合、慣用話語、限制性短語、句子框架四種類型。楊惠中、衛(wèi)乃興（2005）則將話語塊分為五類：交際應酬語、慣常應答語、語篇標識、固定或半固定短語或詞組、話語起始語。雖然術(shù)語表達和分類不同，但語言學家們討論的詞塊本質(zhì)是一致的。詞塊理論強調(diào)詞塊的預制性，即詞塊是可以整體儲存和提取的；詞塊形式的固定或半固定性，即詞塊是可以直接提取的，無需語法生成；以及詞塊的語用性，即詞塊有與之相適應的情景語境，能在交際中使用。

由于詞塊的語法結(jié)構(gòu)、意義和語用范圍都較為固定，因而對提高二語學習者語言產(chǎn)出的能力有極大的促進作用。語言學家們對本族語學習者和外語學習者的研究發(fā)現(xiàn)，在母語交際中，語言使用者使用詞塊的頻率非常高。他們主要通過“成語原則”（Idiom Principle），選擇恰當?shù)脑~塊或搭配來組成話語，實現(xiàn)意義的表達。而外語學習者的語言輸出則主要通過“開放性原則”（Open Choice Principle）［7］， 即根據(jù)語法規(guī)則選擇單詞詞匯，并填充到已有的語法句型中。這顯然與母語學習者輸出語言的順序是相反的。因此，重視二語習得者的詞塊學習顯得十分重要。以詞塊理論為基礎(chǔ)，Lewis（1993）提出詞塊法這一教學理論。與以語法為中心的教學法不同，詞塊法的核心是，“語言是語法化的詞匯，而不是詞匯化的語法”［8］。詞塊法并不是完全摒棄語法教學，只是提倡將教學的重點從教授語法轉(zhuǎn)到教授詞塊上，鼓勵學習者掌握整體詞塊，進而通過詞塊的不同組合創(chuàng)造句子、形成篇章。

詞塊理論對口語教學也具有啟示意義。詞匯學習是口語教學的基礎(chǔ)，重視詞塊學習在口語教學中的作用有助于提高學生口語輸出的流利性和準確性。

二、英語口語教學存在的問題

一是學生口語輸出時，經(jīng)常無法找到合適的詞匯來表達想要說的話，因而出現(xiàn)遲疑、停頓、表達不流暢等現(xiàn)象。這種現(xiàn)象的原因除了學生的詞匯量不夠之外，主要是由于學生不能有效地運用詞匯庫里存儲的詞匯，即在表達時，大腦無法迅速搜尋到所需的詞匯。二語學習者習得的詞匯一般分為積極詞匯和消極詞匯。積極詞匯指的是學習者能夠在語言輸出時靈活使用的詞匯。消極詞匯指的是學習者能夠識別或理解，但無法靈活使用的詞匯。

二是學生在口語輸出時語言準確性不高，存在用詞不當、表達不地道等現(xiàn)象。傳統(tǒng)的中國式英語教學偏重語法，學生在思維時通常會從漢語意思出發(fā)，從詞匯庫中提取相對應的英語詞填入語法框架中，因而出現(xiàn)用詞、搭配的不地道。事實上，并不是所有語法正確的句子都能成為實際生活中使用的語言。

三是教師在口語課上常會遇到“不情愿的說話者”。受傳統(tǒng)中國式教育方法的影響，大多數(shù)學生習慣于聽老師說，而不愿在課堂上用英語表達自己的想法。其原因主要有二點：一是學生對自己的英語口語交際能力缺乏信心，因害怕出錯而不敢在公共場合說英語；二是學生口語表達時，常不自覺地將聽到的英語翻譯成漢語，再用漢語思維將漢語翻譯成英語，造成交際時反應時間過長而羞于表達。

四是從教師的角度來看，教師的教學模式也有待改進。傳統(tǒng)的以教師為主導的教學模式不利于學生口語能力的提高，但口語課堂卻容易走向另一個極端：教師過多地強調(diào)口語活動的多樣性和豐富性，以增加學生練習的機會，卻忽視了要以學生為活動的主體。如何發(fā)揮教師的引導作用，建立以學生為主體的口語課堂，是教師們應該思考的問題。

三、改進英語口語教學的策略

（一）注重詞塊輸入，促進口語詞匯的有效記憶

進入大學階段的學習者詞匯量的積累已經(jīng)達到了一定的程度，要有效地提高學習者在口語交際時詞匯輸出的能力，就必須減少學習者詞匯庫里消極詞匯的數(shù)量，增加活躍的積極詞匯的數(shù)量。傳統(tǒng)的詞匯學習以單詞學習為主，學習者輸入的是彼此毫無聯(lián)系的詞匯和語法，若不花費大量精力將相關(guān)聯(lián)的詞匯歸類記憶，就容易造成詞匯的遺忘和詞匯活躍度的下降。而詞塊具有的預制性特點便于學習者整組整塊地加以記憶，由于詞匯間互相聯(lián)系，記憶的廣度便能大大增加。在口語課堂上增加詞塊的輸入有助于促進學習者口語詞匯的有效記憶。比如：在口語課堂上討論“成功”這個話題，教師可以先組織學生進行“頭腦風暴”式的討論，總結(jié)出“成功”可以用動詞“succeed”，名詞“success”或形容詞“successful”來表達，并試著列出這三種表達途徑可能的搭配。接著展示相關(guān)的詞塊，如“be likely/unlikely to succeed”， “considerable/notable/remarkable success”，“achieve/enjoy/have success”， “wish sb. (every)success”，“be/prove/seem/become successful”等供學生參考，鼓勵學生進行總結(jié)。在詞塊輸入后進入話題討論，要求學生在自由討論時運用列出的詞塊，或挑選其中的某些詞塊編入對話或討論中。另外，如果時間足夠，教師還可以同樣的方式輸入“失敗”、“困難”、“機會”等與“成功”相關(guān)的詞塊信息，使學生的討論更加豐富和深入。經(jīng)過這樣的詞塊輸入和口語活動，學生對話題相關(guān)詞塊的理解自然就能更為透徹，記憶也更加深刻。當然，要始終保持詞匯的活躍性，還需要不斷重復與話題相關(guān)的練習，不斷地刺激學習者提取詞匯并加以運用。

（二）提供口語詞塊語料，鍛煉英語思維能力

第二語言習得者與母語學習者在語言表達上存在明顯差異，其中顯著特點這一即二語習得者在選詞、表達上的不地道。中國學生通常根據(jù)漢語意思從詞匯庫中提取相對應的英語詞匯，簡單組合成詞組，這樣生硬的翻譯和組合必然會產(chǎn)生不合語言習慣的表達。詞塊的形式和搭配方式基本固定，以詞塊的形式進行口語輸出，能使學生的表達更為接近母語習得者。教師可以在口語課上多讓學生接觸真實的口語詞塊語料，讓學生辨認真實交際中出現(xiàn)的詞塊，并加以模仿，建立語感，逐步培養(yǎng)英語思維的能力，克服口語表達上的母語負遷移。比如，餐館點餐的口語場景中，顧客常需要向服務員表達想要幾成熟的牛排。沒有交際經(jīng)驗的學生通常會用“percent”來表達成熟度，如八成熟表達為“eighty percent”。這時教師可以給學生播放相應場景的視頻或文字語料，讓學生辨認出現(xiàn)的詞塊，如“How would you like your steak cooked(您的牛排要幾成熟？)”——“I’d like medium-well（八成熟）/medium（五成熟）/rare（三成熟）”等。

（三）加強詞塊產(chǎn)出訓練，激發(fā)口語交際積極性

針對學生在口語交際時自信不足，反應時間過長的問題，教師可以通過加強詞塊的產(chǎn)出訓練，激發(fā)學生口語交際的積極性。由于詞塊是可以直接提取的，不需要思維編碼，以詞塊的形式思維和輸出節(jié)省了說話者加工的時間，使說話者能更快地做出反應，表達時也更加流暢，大大增強了說話者的信心。教師可以增加詞塊的產(chǎn)出性練習，如將詞塊放入口語語篇中，設(shè)計大量的替換、搭配練習，幫助學習者更好地掌握詞塊的用法和變化?；蛘咦寣W生進行復述練習，如聽完語篇后用關(guān)鍵詞塊進行復述，第一次規(guī)定在4分鐘內(nèi)完成，第二次規(guī)定3分鐘，第三次規(guī)定2分鐘，以此提高學生口語輸出的流利性。教師還可以鼓勵學生將所學詞塊運用到辯論等活動中，并在活動后寫出文字報告陳述自己的觀點，加深對詞塊的印象。

（四）利用詞塊的語用功能，創(chuàng)設(shè)以學生為中心的口語交際情景

口語教師可以利用詞塊的語用功能，創(chuàng)設(shè)以學生為中心的口語課堂，引導學生在語境中提高口語能力。與一般的詞匯或習語不同，詞塊具有語用功能，被稱為“社會交往的標志語”［5］32，體現(xiàn)了一定的社交知識和社交情景，能使說話者在適當?shù)那榫持姓f出恰當?shù)脑捳Z。比如：有些詞塊表達邀請或拒絕，如“Would you like to….”——“I’d love to./I am sorry.I have to…”有些詞塊在問路的情景中使用，如 “the way to… ”， “turn right at the (second)traffic light”， “go straight ahead”等。以詞塊作為口語活動的引導，有助于學生迅速融入交際情景中。教師可以為口語課堂設(shè)定一個交際情景或話題，讓學生在課前準備好與設(shè)定的情景或話題相關(guān)的詞塊。課堂上學生可以用準備好的詞塊進行情景對話或話題討論，任務是搜集盡可能多的班上其他同學準備的詞塊。學生可以用采訪或詢問等方式從被采訪者的回答中搜集詞塊，或者一名學生說一段對話，另一名學生根據(jù)語境，通過詢問、解釋等方式推斷出詞塊的意思，并記錄下來。以詞塊為線索，引導學生有目的地進行口語交際，能激發(fā)學生交際的熱情和主動性，同時也提高了學生口語交際時的語境駕馭能力。

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G642.4

A

1673-1999（2011）08-0194-02

鄭凌茜（1983-），女，福建福州人，碩士，閩江學院（福建福州350108）外語系助教。

2011-02-17