張?zhí)K

（淮陰師范學院外國語學院，江蘇淮安，223300）

同伴反饋在大學英語寫作教學中的應用

張?zhí)K

（淮陰師范學院外國語學院，江蘇淮安，223300）

反饋是過程教學法中的關鍵環(huán)節(jié)之一。文章主要論述了同伴反饋這一模式。在分析同伴反饋的理論依據和其優(yōu)缺點后，進一步探討了在實際寫作教學中該模式的應用，并指出了實施中應該注意的相關問題。

二語寫作；過程教學法；同伴反饋；教師反饋

近年來，我國大學英語寫作教學從占主導地位的結果教學法（productapproach）逐漸向過程教學法（process approach）過渡。過程教學法不再注重寫作的結果，而是認為寫作是一個不斷修改、不斷提高的過程。教師在這個過程中指導和幫助學生把握好寫作的各個環(huán)節(jié)，從而促進他們寫作能力的提高和發(fā)展。過程教學法的關鍵環(huán)節(jié)之一就是反饋。

在教學實踐中，寫作教師給出反饋一直被認為是天經地義的。然而，教師反饋卻傾向于籠統(tǒng)化、概括化；教師更注重語法方面的修改而非文章的結構、內容［1］。這種反饋是一種單向的、缺乏師生交流互動的評價。限于時間、精力等因素，教師一般不會再次批閱學生的修改稿。近年來，作為教師反饋的補充［2］，同伴反饋（peer feedback，peer review，peer evaluation），亦稱同伴互評、學生互評，在西方國家得到了普遍認同并應用于母語寫作教學中。同時，它也逐漸受到國內外二語研究者和教學人員的廣泛關注。

一、同伴反饋的理論依據

（一）協(xié)作學習理論

協(xié)作學習理論強調以小組為單位進行合作共同完成任務。Slavin認為在合作學習環(huán)境下，不同能力、經驗、性別的學習者可被分配在一個小組中共同學習，互相幫助，互相依賴。這不僅能提高學生個人的學習效果，還能促進達成小組的學習目標和任務［3］。換句話說，學生不僅要對自己的學習負責，還要對小組內的其他組員負責；集體的成功依賴于每個成員的貢獻。此外，協(xié)作學習還強調領域專家應參與到小組的學習活動中來并提供一定的幫助。

協(xié)作學習的這種以小組為單位的形式，逐漸使傳統(tǒng)的以教師為中心的教學模式過渡到以學生為主體、教師為引導的模式，從師生之間單一的交流向生生交流、師生互動發(fā)展，從而增強學生自主學習的能力。研究表明，在小組協(xié)作寫作和評改過程中，學生能夠彼此互相幫助，并積極提供建議，使得組內成員能獲得相當多的語言知識和寫作知識［4］。

（二）反饋理論

Ellis從二語習得角度指出反饋是給學習者用來修正自己中介語的信息［5］。作為過程教學法中關鍵的一步，寫作教學中的反饋是指讀者向作者提供修改作文的信息。

Ellis還指出，沒有注意，輸入就無法被吸收，語言便無從習得。也就是說，有意注意是語言習得的先決條件。同伴反饋所提供的評價信息是一種有意識的反饋，能夠引起學生對文章語法、詞匯、內容、結構等各個層面的注意，從而使學生認識到自己的不足之處，并做出相應的修改來不斷完善自己的文章，提高文本輸出的質量。同時，受學生注意的反饋信息也能被學生內化為自己的知識。因此，反饋不僅能提高學生的英語寫作水平，在一定程度上還能促進語言習得。

（三）最近發(fā)展區(qū)（Zone of Proximal Development）

最近發(fā)展區(qū)（ZPD）的概念是由前蘇聯(lián)心理學家維果茨基提出的，它也是社會文化理論的核心。最近發(fā)展區(qū)是“兒童的實際發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平之間的差距。實際發(fā)展水平是由兒童獨立解決問題的能力所決定的，而潛在的發(fā)展水平則是指在成人指導下或是和更有能力的同伴合作時表現(xiàn)出來的解決問題的能力”［6］。由此可見，兒童的發(fā)展不是孤立的、自我發(fā)展的過程，而是一個與社會環(huán)境（成人和同伴）的交互、合作的過程。

為此，教師應該注重教學內容和教學活動的設計，應該在教學過程中了解、發(fā)現(xiàn)并合理地構建學生的“最近發(fā)展區(qū)”，并通過教師和同伴適宜的互動和幫助跨過該區(qū)域，從而達到促進個人學習發(fā)展的目的。在寫作教學中，同伴反饋可以使學生之間能互相交流合作，發(fā)現(xiàn)、指出、解決問題，從而掌握并運用知識，發(fā)展學生的寫作能力。

二、同伴反饋的優(yōu)越性及存在的問題

結合中外寫作教學中同伴反饋的相關研究及實踐，同伴反饋在寫作教學中所表現(xiàn)出的優(yōu)越性主要體現(xiàn)在以下幾點。一是在互評活動中，學生能以學習者、讀者、評價者等多種身份參加到評改過程，這樣可以喚起讀者意識，認識到自己寫作的優(yōu)缺點，發(fā)展批判性的思維，提高評價技巧，從而提高自己的寫作水平。二是學生在互評中是積極的參與者，而不是教師評價中被動的接受者。學生對同伴的反饋不一定要持認可的態(tài)度，可以懷疑、協(xié)商、交流、探討，教師也可以提供必要的幫助。三是與教師所用的正規(guī)的、嚴肅的語言相比，學生在互評時傾向于使用非正式語言，從而使交流更加親近，更易接受，更易激發(fā)學生對寫作深層次的思考。四是同伴反饋比起老師籠統(tǒng)模糊的評價更確切，更具體，更有信息性［7］。五是同伴反饋和教師反饋相比，強制性和威脅性變小，所以可以減輕學生的壓力，降低焦慮程度，能使學生以比較輕松平和的心態(tài)寫作［4］。六是同伴反饋以學生為中心而非以教師為主，這有助于降低學生對教師的依賴，培養(yǎng)和發(fā)展學生的合作能力和自主學習能力。

然而，同伴反饋本身存在的問題也需要引起我們足夠的重視。其一，同伴反饋，無論是口頭反饋還是書面反饋都是一項費時的教學活動。有限的教學時間和課時安排可能會影響這項活動的有序進行。其二，在以教師為中心的教育文化下，學生養(yǎng)成了由教師評改作文的習慣。為了保持和諧的關系，維護組員的面子，學生不愿去評論或只做出模糊、空洞的評價［8］。這些都將影響同伴反饋在教學中的正常開展。其三，基于語言水平、寫作知識及技能、經驗等方面的考慮，學生對年齡相仿的同伴的反饋能力持懷疑、不信任的態(tài)度。其四，學生提供的反饋大多集中在文章表層的語法等方面，而對深層篇章結構內容的修改卻很少［9］，這一點和教師反饋有些相似。

三、同伴反饋在大學英語寫作教學中的應用

同伴反饋的優(yōu)點甚多，是傳統(tǒng)的教師評改所不具備的，這就要求教師在寫作教學中能夠很好地運用同伴反饋模式。同時，在實施過程中教師也要密切關注需要注意的問題，將同伴反饋的作用發(fā)揮到最大化。

（一）實施同伴反饋的具體做法

首先，在課程之初教師就向學生明確地指出同伴反饋的重要性和可行性，提高學生的意識，使他們在思想上給予重視并能接受該反饋形式。同時，向他們介紹同伴互評的基本理論，使他們對同伴反饋任務有一個基本的認識和了解。

其次，在寫作課上，教師應該抽出時間對學生進行有針對性的培訓，教會他們如何進行同伴反饋。培訓內容涉及到評改哪些方面的內容（低層次的錯誤，如語法、詞匯、拼寫和高層次的問題，如文章的內容、結構）、怎么改（直接糾錯還是間接糾錯）、評改的標準等。

再次，教師應向學生提供教學實例，直白地向學生展示該如何修改。教師可以自己評改范文進行示范，也可以播放與之相關的教學錄像作為輔助活動。教師要結合學生的英語水平、年齡等因素將學生分成小組，并在教學過程中進行同伴反饋練習。在學生互評過程中，教師要在各小組間進行巡視指導，關注學生的活動，給予必要的幫助。

最后，教師要組織相關的討論，讓學生談談使用同伴反饋的感受，說說它的作用和優(yōu)點，指出不足和存在的問題，找出解決的方法。這不僅是學生進行反思的階段，深化了他們對該反饋形式的認識，又有助于提高他們使用同伴反饋的信心和熱情，同時也是教師全面了解反饋活動成效的大好時機。

（二）實施中應注意的問題

首先，在將同伴反饋運用到寫作教學中時，進行合理有效的分組是教師要解決的重要問題，它是學生成功使用該反饋策略的前提條件［9］。筆者認為，在使用同伴反饋的初期，兩人小組比較可取。教師可以逐漸將小組擴大到三到四個學生一組。這樣，學生能接觸到更多的來自于不同伙伴的評價，拓展了他們的思維，也使評價更趨于全面化。

其次，教師要注意對學生互評內容的引導。學生在使用同伴反饋時傾向于評改語法、選詞、拼寫、標點等低層次的問題（LOC），而對文章結構、思想內容、連貫性等高層次的問題（HOC）關注度不夠。因此，教師在教學中要有意識地引導學生注意高層次的問題。在實際教學中，教師可以先對學生每稿進行的反饋內容加以規(guī)定，來練習他們對上述兩類問題的評改。如一稿練習學生對高層次的問題的反饋，二稿關注低層次的問題的評價。

再次，教師要把握好同伴互評是以直接糾錯還是以間接糾錯為主，是以表揚、肯定型反饋還是以批評、非肯定型反饋為主的問題。Chandler認為間接糾錯的效果比較好，它比直接糾錯更能提高學生解決問題的能力，從而促進學生自我糾錯能力的發(fā)展［10］。為此，學生可以使用以間接糾錯為主、直接糾錯為輔的方式進行評改。此外，表揚、積極型的反饋能肯定學生的努力，增強他們的寫作信心，激發(fā)寫作的激情，鼓勵他們繼續(xù)創(chuàng)作。而批評、非肯定型反饋則會打擊學生寫作的積極性，引起學生寫作的焦慮，甚至會導致厭寫情緒的出現(xiàn)。借鑒王俊菊對教師反饋評語的建議［2］，筆者建議學生也可以先做總體評判，然后肯定優(yōu)點，指出缺點不足，最后提出改進建議。

最后，寫作教師應該充分認識到將同伴反饋作為主要的反饋形式單一使用并不能取得最佳的教學效果。同伴反饋和教師反饋應該是互為補充的，二者有機地結合能夠取長補短，提升教學效果。因此，筆者建議在初稿時可以采用同伴反饋，再稿時教師可以給出評價。這樣做不僅發(fā)揮了學生的主觀能動性，培養(yǎng)了他們互評互改的能力，也積極肯定了教師在反饋過程中所起的不可替代的作用。

與傳統(tǒng)的教師反饋相比，同伴反饋強調學生的合作意識、主體性和能動性，并讓學生參與到整個評改過程中來。在師生的共同努力下，細致的同伴互評培訓和穩(wěn)步的練習能夠創(chuàng)造出高質量的反饋信息從而提高學生的英語寫作能力。在實際教學中，使用同伴反饋是一個循序漸進的過程。師生之間要相互協(xié)作，密切配合，不斷改進和完善這種反饋模式。

［1］ 王俊菊.總體態(tài)度、反饋類型和糾錯種類：對大學英語教師作文書面反饋的探討［J］.國外外語教學，2006（3）：2430.

［2］ Yang，M.，Badger，R.，&Yu，Z.A comparative study of peer and teacher feedback in a Chinese EFL writing class［J］.Journal of Second Language Writing，2006，15（3）：179 200.

［3］ Slavin，R.E.Cooperative Learning［J］.Review of Educational Research，1980（50）：315 342.

［4］ Jacobs，G.M.，Curtis，A.，Braine，G.，&Huang，S.Y.Feedback on student writing：taking the middle path［J］.Journal of Second Language Writing，1998，7（3）：307-317.

［5］ Ellis，R.The Study of Second Language Acquisition［M］.Oxford：Oxford University Press，1994.

［6］ Vygotsky，L.S.Mind in society：The development of higher psychological Processes［M］.Cambridge：Harvard University Press，1978：86.

［7］ Mendonca，C.L.，&Johnson，K.E.Peer review negotiations review activities in ESL writing instruction［J］.TESOL Quarterly，1994，28（4）：745 769.

［8］ Nelson，G.L.，&Murphy，J.Peer response groups：Do L2 writers use peer comments in revising their drafts?［J］.TESOL Quarterly，1993，27（1）：135 142.

［9］ Berg，E.C.The effects of trained peer response on ESL students’revision types and writing quality［J］.Journal of Second Language Writing，1999，8（3）：215 241.

［10］ Chandler，J.The efficacy of various kinds of error feedback for improvement in the accuracy and fluency of L2 students writing［J］.Journal of Second Language Writing，2003（3）：267 296.

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張?zhí)K（1982），女，碩士，助教，研究方向為英語語言教學與二語習得。