浙江 陳傳敏

試談“心性流淌”在寫作教學中對言語生命的激活

浙江 陳傳敏

所謂“心性流淌”指的是言語生命主體源自內在精神需求的本真、本性、本我的言說。有別于由外在環(huán)境所迫而進行的被動式的言語表現(xiàn)，它是一種心靈的敞開、生命的自覺、走向自我實現(xiàn)的言語傾吐。在現(xiàn)實作文教學的困境中，“心性流淌”在激發(fā)孩子的生命言說的欲求，呵護孩子的言語意識、言語才情、言語智慧，進一步培植孩子生命言說的抱負與信念方面，有著積極的意義。這是一種有利于激活孩子言語生命的寫作教學的觀念與方法。

心性流淌 言語生命 生命言說

一、心性流淌：作文教學的起點與歸點

我們究竟為何作文？什么才是作文教學的真正彼岸？我們的作文教學究竟帶給孩子一生的生命言說怎樣的影響？相對這些形而上的哲學扣問，現(xiàn)實的老師思考更多的卻是怎樣應付作文考試？怎樣提高學生的作文能力？怎樣設計作文課？我們不是說老師們這些思考都是錯的，因為具體策略的建設性思考必須要建立在思考出發(fā)點的正確與否。透視小學生的寫作現(xiàn)狀，且不論學生的作文水平，單單考察孩子的寫作心理體驗，我們就不得不為他們寫作時的膩煩、恐懼、拒絕而擔憂、心痛。孩子們這種寫作心理體驗根源性的原因，恰恰就是老師對上述關于為何寫作、寫作教學為何的思考缺位。

我們不排斥應試、應時、應世的作文，但我們不得不從生命的深層，從哲學的高度扣問——作文的本質是什么？人類自從“動物”演化為“人”、從個體人演變?yōu)樯鐣后w的那一天起，“人”作為這個星球存在的高級物種就誕生了生命本身的“言說”需求。這種需求既來源于生命本身的渴求訴說，也來源于群體交流的言說內需。因此，從這個角度講，作為人類言說的方式，作文自然應該是生命“本性”的自然流露，是源自生命本身的內在“需求”。假如學生開啟了真正的生命言說之門，回過頭來應付考試、應對生活之需，自然就沒有太大的問題。

因此，所謂“心性流淌”正是順應人作為人本身的生命言說需求而進行的心緒流露、性情表白、心情記錄、心語抒發(fā)，它就是言語生命走向自我覺醒的“印證”，又是言語生命本身存在的真正“體證”，同時它又是生命言說的詩意存在的最終實現(xiàn)。作文教學的起點和歸點只有一個，那就是指引孩子開啟真正的言說之門，走向生命言說的自我實現(xiàn)。而這恰恰正是“心性流淌”的核心意義所在。只有心性流淌，才能真正激發(fā)孩子的寫作興趣；只有心性流淌，才能真正喚醒孩子生命言說的熱情；也只有心性流淌，才能真正改變作文教學從“要孩子寫”走向“孩子自己要寫”。因為，心性流淌承載著言語生命走向生命言說太多的價值和意義：

“用文字記錄童年”——心性流淌的當下意義。德國哲學家海德格爾對荷爾德林的詩“人充滿勞績，但還詩意地安居于這塊大地之上”做了這樣的解釋，“詩并不飛翔凌越大地之上以逃避大地的羈絆，盤旋其上。正是詩，首次將人帶回大地，使人屬于這大地，并因此使他安居?！币蚨?，我們也希望學生動筆行為能使自己的靈魂棲居于這片大地之上。但假如想孩子們感受到寫作是一種詩意安居的生命行為，首先就得從思想上改變教師和學生對為何寫作的認識?！靶男粤魈省钡漠斚乱饬x就是告訴孩子們，真實、真情、真我的寫作是用文字記錄童年最好的方式。當然，也只有心性流淌的文字流露、抒寫才能最本真地留存下孩子們童年的生活。

“用心靈珍藏記憶”——心性流淌的未來意義。人為什么要寫作，我想除了當下的言說需求，還有一點就是渴望“跨越時空的自我對話”。歲月流逝，每一個生命體都希望自己能回憶起過往的生命印記。而正因為心性流淌是建立在真實記錄童年生活的情、思、感的當下體驗，因此它也承載著回憶性的自我對話的未來意義。同時，我們在孩子們動筆的當下即告訴他們，每一次的情思流瀉都必須經得起時光的檢驗，每一個文字都浸潤了此刻你的心血與才情，你必須用心靈珍惜每一次的文字書寫，你也必須好好地珍藏自己每一次生命言說的作品。

“人文合一”、“心手一契”——心性流淌的生命意義。我想當下作文教學研究的一個嚴重偏差就是教者眼中只有“文”而沒有“人”。忽略、無視寫作者生命本體的缺位，直接導致孩子們無心之說、違心之文。所謂的“假、大、空”只是教者目中無人派生出的外相而已。因此，心性流淌的立論基礎和最終指向都是生命本體當下的真實言說，而正是這樣的宗旨才能促使學生自由、放心、大膽地流露自己的情緒、感悟，從而引導孩子們詩意地行走在生命言說之路上，并最終走向生命自我存在的敞亮與澄明。因此，“人文合一”“心手一契”追求的終極目標不是“文”而是“人”——健康、健壯言語人格的形成。

二、心性流淌：生命言說的傾吐與陶醉

孩子們目之所及、耳之所聞、心之所感可以寫；天馬行空的小說、幼稚天真的童詩、平實記敘的日記可以寫，凡是生活中的一切都可以入文、成文。怎么寫？任憑孩子的當下心緒流瀉，想怎么寫就怎么寫。自由的寫作就像是失控的馬車，你可以干預它，卻無法駕馭它。任由心靈的馬車自由馳騁在寫作的原野上，去真正地享受寫作的快樂。這就是心性流淌的作文教學觀。

反觀當下的小學寫作教學，更多的是一種“控制寫作”。 我們的老師總期望我們的學生筆下的文字都必須是“有意義的”。教師控制學生的寫作動機、時機、場所、內容、主題、形式、表達技巧等等。當一個人完全中規(guī)中矩地被套上后，你便只能是“帶著鐐銬的舞者”了。其實，寫作是一種心靈的敞開。敞開的心靈并非時時刻刻都需要思考有意義的事情，否則它便不是真正意義的敞開。敞開的心扉就像敞開的“天窗”，任由外面的風兒裹挾著灰塵、雜質吹進來，即是從天窗中掠見的并非都是白云、藍天、飛翔的鳥兒。心性流淌正是渴望打破這樣的藩籬，引領孩子走向真正的生命言說。

當我們厘清寫什么和怎么寫的問題，再回頭看剛才提出的兩個問題，便可以聚焦探討究竟如何撬動孩子們的言說動力。

心性流淌第一層次動力來自于興趣。心性流淌的興趣激發(fā)根源上區(qū)別于，諸如發(fā)放學習卡、張貼優(yōu)秀作文、獎勵發(fā)表文章等等這些習見的方法。因為心性流淌所努力建構的是面向全體學生而且也能帶動全體學生的寫作興趣的動力系統(tǒng)，而非僅僅是為了滿足激發(fā)一部分優(yōu)秀學生的寫作熱情。猶太民族有個古老的傳統(tǒng)，當小男孩開始上學，在他生平頭一次回讀摩西五經后，大人會喂他一口蜂蜜或一塊糖。如此一來，他永遠都會把學習和甜蜜的滋味連在一起。在每帶一個新的班級，準備開始讓他們第一次動筆作文前，我一定會給每個學生買一本精美的筆記本。這既是從感官上喚醒他們動筆的沖動，也是想告訴他們寫作其實是人生一種非常美好的事情。而第一次寫作完成后，我絕不精批細改，只是給每個學生打上一百分，寫上三個字“非常棒！”第二次、第三次、第四次依然照舊，只是每次的分數(shù)都會在原來的基礎上遞加一分，而且在面批時從不吝嗇自己的溢美之詞，直至孩子們從拒絕寫作到漸漸地喜歡上寫作。正如美國作家納塔莉說的，寫作從一開始就應該保持美好喜悅的心情。假如第一次的寫作體驗是快樂的，便會在作者心里植下“樂寫”的種子；假如第一次寫作體驗是不快樂的，由此以后便對“寫作”產生本能的排斥心理。

心性流淌第二層次動力來自于信念。所謂信念就是人內心已認定的事情的即將發(fā)展動態(tài)。學生之所以不想、不敢寫作文，其中一個主要原因就在于內心對自己的作文感到不滿意，因此他心里一直有一個“意念”——我是寫不好作文的。因此想走向言語生命真正覺醒，就得先推倒學生心里的“壁壘”。首先，我們要告訴學生：你要做回你自己，你要用你的手大膽、勇敢地寫出內心的真實想法，因為這是這個世界上最獨一無二的作品。我們還要告訴孩子們，你們是天生的詩人，天生的作文高手！別擔心自己的才華或能力不足，只是此刻你尚未發(fā)現(xiàn)自己的智慧而已。持之以恒地練習，才華一定會涌現(xiàn)出來。

心性流淌第三層次動力來自于信心?，F(xiàn)實的寫作教學，教師關注更多的往往是寫作的最終呈現(xiàn)形態(tài)——作文，而忽略了最重要的寫作的過程性體驗。這樣久而久之連孩子們也習慣了這種被動的寫作狀態(tài)。這種扭曲的寫作心理直接導致的結局就是對寫作興趣的完全喪失，乃至對自己心靈表白的放棄與不信任。而一旦學生學會信任自己的聲音，并容許那個有創(chuàng)造力的聲音從自己心底流瀉而出，他們便擁有了實現(xiàn)寫作夢想的基本工具，開始走向言語生命的自我覺醒。當寫作得到孩子們心理上的完全信任與認同，并且開始無限度地相信自己的感覺了，這便是拾起初始的意念最好的動力。然而寫作畢竟是一種持續(xù)性的生命行為，因而一旦學生的寫作遇到阻礙或惰性，就需要重新幫助他們再拾信心。

三、心性流淌：言語心性的喚醒與熏染

當孩子們對寫作從恐懼、拒絕慢慢走向接受、欣喜，逐漸開始相信自己的言語，并對寫作產生較大的熱情之后，引導他們走向心性流淌的自由通徑還存在哪些障礙？或者說教師該把“教”的力道放在哪兒呢？潘新和教授指出，“在語文教育中，具有存在價值的寫作重在言語動機和心靈的培植。言語生命意志強健、人格健康、心靈豐富、精神自由，是言說——寫作之本。對于受教育者，教育的功能和責任，主要不是硬性地要求、塑造、指示和限制，而應是軟性地順應、呼喚、激勵和引導。”因此，心性流淌的第三階段最重要的就是對孩子心性的養(yǎng)護。

首先，我們必須樹立這樣一個理念，那就是孩子本身就具備寫作天賦的。孩子天生就有一雙發(fā)現(xiàn)的眼睛，一顆敏感的心靈，一雙傾聽的耳朵。因此對孩子心性的養(yǎng)護首要任務就是要“順應天性”。順應發(fā)現(xiàn)美、親近美、表現(xiàn)美的天性，我們就不會老讓我們的孩子寫回憶性的文章，而會更多地關注孩子當下的情思涌動與情感體驗。正如劉勰《文心雕龍·明詩》所說：“人稟七情，應物斯感，感物吟志，莫非自然?！窭砉财?，政序相參。英華彌縟，萬代永耽。”人只有當下與物、人、事相遇、相知、交感才能真正噴發(fā)出言語表現(xiàn)的內在沖動，也只有當下的體感才能使言語的表現(xiàn)富有鮮活感、真摯感。因此，從這個角度講，作文的“教”與“寫”應該是不期而遇、隨時隨地的，而非固定某一節(jié)課必須寫作文的。例如第一場秋雨剛至，你就要引導學生馬上傾聽、欣賞、陶醉，然后孩子們的筆尖便自然流瀉下一時的感動了，而非等到某一天晴空朗朗的作文課再來寫秋雨；初冬的清晨，很多孩子的父母匆匆地趕來給孩子送毛衣，全班同學便被這份濃濃的親情溫暖著，于是作文本里便留下了一篇篇情真意切的感恩之文……

雖說孩子們原本就具備敏感善思的天性，但外界的干擾、惰性的滋生都會慢慢地吞噬、污染、遮蔽孩子純凈的心靈。當孩子們慢慢地對周圍的一切事物變得麻木，內心不再像原初那樣柔軟，眼睛不再像原初那樣閃亮時，想讓他們走向言語生命的覺醒，就不得不花更大的力氣。于是，在柳枝吐出第一顆嫩芽的時候，我會帶著孩子們用手輕輕地觸摸小生命的誕生；在青蛙擂鼓敲開夏天大門的那個夜晚，我會和孩子們靜靜地閉上眼睛，用心聆聽七月的歌聲；在丹桂盛開的季節(jié)，我和孩子們一起沐浴于濃郁的馨香；在雪花飛舞的清晨，我會和孩子們一起堆雪人、打雪仗，閉上眼睛感受雪花撫摸臉頰的美妙……慢慢地，我發(fā)現(xiàn)孩子們的眼睛又變亮了，耳朵又變靈了，心靈又變靜了。我會在每堂語文課前，與孩子們一起陶醉于冰心的“繁星春水”，一起傾心于王泉根的“云上的綠葉”，一起癡迷于金波的“林中月夜”。我還會在寧靜的夜晚與孩子們一起在音樂的王國里散步，與舒伯特牽手在“小夜曲”里，與貝多芬漫步在“田園協(xié)奏曲”里，與莫扎特安頓在“安魂曲”里，與肖邦沉醉在“雨滴”里。于是，我發(fā)現(xiàn)孩子們又開始插上了想象的翅膀，又開始帶著夢的余香穿梭在思緒的時空里了。

于是，原本枯燥、乏味、被動的作文方式變成了一種詩意的游戲，詩意的旅行，詩意的傾訴。此時，追求“心性流淌”的作文教學方式已然實現(xiàn)了“不教之教”“無為而為”的境界”。

行走在“心性流淌”的寫作教學改革之路上，也正是行走在詩意的自由的言語生命敞開自我言說的路上，沒有誰能直接告訴你前進的每一步應該怎么走。要想培養(yǎng)真正能自由、暢達、如意言說的生命群體，我們所要做的就是讓“自然說話”，讓“自我說話”。“發(fā)現(xiàn)關注激活每一個個體的言語生命潛能、才情和天性、個性，順應言語智慧的自生長，扶助言語生命的成長，引領言語上的自我實現(xiàn)，促成每一個言語生命的最大發(fā)展”。

參考書目：

[1]奧·茨達齊爾著.李其龍譯.教育人類學原理.上海教育出版社，2001年版.

[2]印度·克里希那穆提著.張南星譯.一生的學習.群言出版社，2004年11月第一版.

[3]陳會昌.夏菡.兒童的想象與幻想.二十一世紀出版社，2001年版.

[4]劉國正主編.葉圣陶教育文集.第三卷.人民教育出版社，1994年版.

[5]德·海德格爾著.彭富春譯.詩·語言·思.文化藝術出版社，1991年版.

[6]潘新和著.語文：表現(xiàn)與存在.福建人民出版社，2004年12月第1版.

[7]美·納塔莉·戈德堡著.韓良憶譯.再活一次——用寫作來調心.南方出版，2008年第一版.

浙江省樂清市育英學校）