金偉民

（舟山市普陀區(qū)教育局教研室，浙江 舟山 316100）

視覺文化時(shí)代的美術(shù)批判性課程探索

金偉民

（舟山市普陀區(qū)教育局教研室，浙江 舟山 316100）

批判理論是西方哲學(xué)思想中一個很重要的流派。它在教育學(xué)中的應(yīng)用也體現(xiàn)在人們對批判課程理論方面的研究，并延伸到學(xué)校美術(shù)教育的思潮中。在視覺文化時(shí)代，美術(shù)教師開發(fā)的批判性課程，有助于提高學(xué)生“識讀”圖像與思考的能力。為此，首先對視覺文化、批判理論與批判課程論等做簡要梳理，繼而引出“美術(shù)批判性課程”的內(nèi)涵，然后重點(diǎn)對該課程的目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施、評價(jià)方面的理論進(jìn)行探索。

視覺文化；批判理論；批判性課程；理論構(gòu)建

一、概念界定

（一）視覺文化

什么是視覺文化？目前學(xué)術(shù)界對“視覺文化”還沒有形成一個公認(rèn)的概念，可以說它是“一個高度復(fù)雜的混合體”[1]2。但具有代表性的定義有：所有一切通過視力由人類形成和感受的東西都是視覺文化；視覺文化關(guān)注的是視覺事件，在這些事件中，消費(fèi)者在一個與視覺交接的界面尋求信息、意義和樂趣；對可視物的所有實(shí)踐的研究等等[2]345。縱觀各家學(xué)者對視覺文化的闡述，這一概念必定包含兩大基本要素：一是含有視覺成分，涉及以視覺手段來傳遞的信息；二是人類的生活經(jīng)驗(yàn)，包括物質(zhì)的和精神的[1]1。

（二）批判理論

批判理論（Critical Theory）是“社會批判理論”的簡稱，最早是由上世紀(jì)30年代德國的“法蘭克福學(xué)派”所創(chuàng)立。該學(xué)派目前已經(jīng)歷了二代哲學(xué)家的努力，并分別出現(xiàn)了第一代以霍克海默為代表的批判理論左翼，第二代以哈貝馬斯為代表的右翼。教育哲學(xué)界對批判理論的解讀也似乎以上述二位的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)為核心。盡管研究這個學(xué)派的學(xué)術(shù)思潮“很難用一條理論線索或一個和諧的系統(tǒng)將這批富有創(chuàng)造精神的思想家統(tǒng)合起來”[3]294，但通過探究其學(xué)術(shù)脈絡(luò)，我們還是可以發(fā)現(xiàn)其主要的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)。

批判理論認(rèn)為，由于人類的文化史是一部“理性史”，理性在社會進(jìn)程中又被統(tǒng)治階段所利用，最終理性異化成為意識形態(tài)的統(tǒng)治工具；對此，人性應(yīng)該從社會的“科技—工具理性”中掙脫出來，不能讓所謂科學(xué)的推理迷失人性，并異化為“單面人”；此外，人們應(yīng)該重構(gòu)“交往理性”，擁有解構(gòu)事物理性的意識，注重自身反思與反省，進(jìn)而有助于形成批判意識與創(chuàng)造性思維等等。可以說“批判理論強(qiáng)調(diào)人的主動性以及個性的解放”為終極目標(biāo)[4]。

（三）批判課程論

批判課程論（a critical theory of curriculum）這個概念出現(xiàn)于上世紀(jì)70年代的美國。當(dāng)時(shí)美國社會出現(xiàn)了“科技理性”的現(xiàn)象占主導(dǎo)地位，“批判理性”逐漸萎縮，社會的公正性日益被人們所忽視，個體的自身意識瀕臨崩潰等諸多問題。對此，一些課程論學(xué)者，如阿普爾、吉魯、麥克唐納等主要代表，充分吸收了批判理論的精髓，創(chuàng)立了批判課程理論。隨后，批判課程論逐漸被人們所關(guān)注。批判課程論將社會公正與人的解放視為課程的終極目的……并對以“泰勒原理”為核心的傳統(tǒng)課程范式進(jìn)行了深刻有力的批判，確立了“課程作為‘反思性實(shí)踐’”的新的課程理念，進(jìn)而提出了其基本理論框架——從“再生產(chǎn)理論”到“抵制理論”，與此同時(shí)對隱蔽課程（或稱“隱性課程”）進(jìn)行了出色研究[3]339。

縱觀國內(nèi)眾多學(xué)者對批判課程觀的論述，典型的有，鐘啟泉認(rèn)為：“我國對批判性思維與批判性思維教學(xué)的研究幾乎是一片空白，這與推進(jìn)素質(zhì)教育的方針格格不入。倘若離開了批判性思維的教學(xué)，素質(zhì)教育所強(qiáng)調(diào)的創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力就將是一句空話”。同時(shí)該學(xué)者還特別指出“兒童的批判性思維的培育已經(jīng)成為世界各國重要的教育研究課題了”[5]。這也表明了批判課程研究的重要性與這一理論在當(dāng)下實(shí)踐層面運(yùn)用的迫切性。

二、美術(shù)教育思潮中的批判性課程觀簡述

（一）DBAE教育思潮中的“美術(shù)批評”

“在視覺文化美術(shù)教育之前，最接近批判探究的教學(xué)領(lǐng)域，應(yīng)該是學(xué)科取向美術(shù)教育（DBAE）四大領(lǐng)域藝術(shù)史、藝術(shù)批評、美學(xué)、藝術(shù)創(chuàng)作中的藝術(shù)批評領(lǐng)域”[6]125。在目前我們所能看到的中文資料中，也以沃爾夫與吉伊根撰寫的《藝術(shù)批評與藝術(shù)教育》一書最具代表性。他們對“美術(shù)批評”的定義各有側(cè)重。“沃爾夫給藝術(shù)批評下的定義為：對藝術(shù)作品質(zhì)量和意義的評價(jià)”[7]2；吉伊根強(qiáng)調(diào)“藝術(shù)批評是一種探索形式”[7]5。

由于DBAE中的批判理念主要是針對精致藝術(shù)作品，通常采用感知、分析、闡述與評價(jià)的策略，而在視覺文化時(shí)代，在批判對象、批判策略等方面，這一理念都存在一定的局限性，故已不太適合當(dāng)下學(xué)生對視覺文化的識讀要求了。

（二）我國美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)中的“美術(shù)批評”

從2001年至今，我國大陸頒布了兩份有關(guān)中小學(xué)美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)的文件，其中也隱含著批判性課程意識。

《全日制義務(wù)教育美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》中出現(xiàn)了“欣賞·評述”學(xué)習(xí)領(lǐng)域，而“評述”中隱含著批判意識。候令認(rèn)為此標(biāo)準(zhǔn)中的“‘評述’指的是美術(shù)評論……美術(shù)評論又稱美術(shù)批評，一般來說美術(shù)評論是對藝術(shù)作品質(zhì)量和意義的評價(jià)”[8]。這也折射出中小學(xué)美術(shù)欣賞內(nèi)容有了新的視角，即在向?qū)W生實(shí)施傳統(tǒng)欣賞教學(xué)的同時(shí)，也要求我們向?qū)W生進(jìn)行“評述”方面的教學(xué)。通過仔細(xì)的回顧，我們發(fā)現(xiàn)，侯令先生對“評述”的理解也是參考了上述沃爾夫?qū)γ佬g(shù)批評的定義。

“鑒賞”中也隱含著批判意識。就《普通高中美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》看，其中“鑒賞”是每一個模塊必須涉及的內(nèi)容。鑒賞包含著鑒別與欣賞的意思[9]75。“在美術(shù)鑒賞活動中，鼓勵學(xué)生以自己的觀點(diǎn)來描述、分析、解釋和評價(jià)藝術(shù)作品，鼓勵與他人進(jìn)行交流”[9]52，這一點(diǎn)也與美國學(xué)者對美術(shù)“批評行為階段性的方法——描述、形式分析、闡釋、評價(jià)和已知偏愛”的論述有著驚人的相似性[2]251－252?？梢姡咧忻佬g(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)中的美術(shù)鑒賞也同樣包含著美術(shù)批評方面的理念。

（三）視覺文化美術(shù)課程中的批判性課程觀

從前面筆者對“視覺文化”定義的考證中，我們可以發(fā)現(xiàn)，今天生活在視覺文化時(shí)代的學(xué)生們不再只是處在學(xué)校的象牙塔里。他們除了接受學(xué)校美術(shù)教育外，生活中的各類圖像正在潛移默化地對其產(chǎn)生巨大的影響。圖像正在改變著他們的審美情趣與視覺思維方式，并反映在他們的行為習(xí)慣、倫理意識、審美標(biāo)準(zhǔn)、生活理想與人生價(jià)值等諸多方面。所以，與此相關(guān)的“視覺文化藝術(shù)教育”一詞正成為當(dāng)下國內(nèi)外美術(shù)教育界熱議的一個話題。

2002年美國學(xué)者保羅·鄧肯（Duncum,P）提出了視覺文化藝術(shù)教育（Visual culture art education，簡稱VCAE）這個概念。該學(xué)者主張將視覺文化融入藝術(shù)教育中，要教導(dǎo)學(xué)生對視覺影像具有批判思考的能力，能敏銳地覺察、分析生活中的視覺影像[10]。

2003年郭禎祥在談及視覺文化與藝術(shù)教育時(shí)曾指出，“視覺文化藝術(shù)教育透過社會學(xué)、女性主義、全球文化、后殖民主義、心理學(xué)等各研究領(lǐng)域，以檢視、批判吾人每日所見之視覺影像成為可能訓(xùn)練學(xué)生批判思考能力的來源”。該學(xué)者強(qiáng)調(diào)教師要重視對學(xué)生在視覺文化方面的“批判性思考訓(xùn)練”[11]。

2008年王大根在論述視覺藝術(shù)教育時(shí)也指出，在視覺文化時(shí)代，我們應(yīng)該努力培養(yǎng)學(xué)生的視覺藝術(shù)素養(yǎng)。這種素養(yǎng)也是一種視覺讀寫能力，它具體包括視覺識讀能力和視覺表達(dá)能力。其中，視覺識讀能力又包括視覺解讀能力，這“是一種建立于社會學(xué)、歷史學(xué)、美學(xué)、美術(shù)學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科基礎(chǔ)上更深刻的鑒賞能力、判斷能力和批判能力”[12]。

正如2009年傅斌暉所述：“視覺文化美術(shù)教育中最重要的核心價(jià)值之一，在于批判思考和民主精神”[6]118。美術(shù)教育中的批判性課程無疑擔(dān)負(fù)著重大的學(xué)科創(chuàng)新與社會變革的重任。

此外，在后現(xiàn)代主義美術(shù)課程（Post-modern Art Education）、社區(qū)為本美術(shù)課程（Community-based Art Education）、全人發(fā)展的藝術(shù)教育理論等思潮中也都存在著美術(shù)批判性課程的思想。

三、美術(shù)批判性課程的理論探索

綜上所述，筆者所論述的視覺文化時(shí)代“美術(shù)批判性課程”，是以學(xué)生日常生活中的各類視覺影像與視覺事件等作為研究的對象，尤其關(guān)注他們身邊的環(huán)境藝術(shù)、廣告、大眾文化、流行文化、新媒體等；對美術(shù)批判性課程的理論與實(shí)踐進(jìn)行反思與實(shí)踐，就其目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施、評價(jià)方面做下列探索，最終能為培養(yǎng)具有批判意識、創(chuàng)新思維以及獨(dú)立與完整人格的個體提供一種新的教學(xué)理念與教學(xué)視野。

（一）美術(shù)批判性課程的目標(biāo)

1.知識與技能。學(xué)生能獲得有關(guān)視覺文化批判方面的基本知識：理解批判性課程的基本構(gòu)成，熟悉質(zhì)疑、反思、解構(gòu)、重構(gòu)的內(nèi)涵等。在技能方面，學(xué)生能獲得建構(gòu)自身獨(dú)特的闡釋與發(fā)現(xiàn)技能，增進(jìn)識讀視覺文化的能力；熟悉批判視覺文化現(xiàn)象的步驟；提高自身的語言表達(dá)能力與小組成員的合作學(xué)習(xí)能力，最終共同完成任務(wù)。

2.過程與方法。在過程方面，主要以引入環(huán)節(jié)、主體環(huán)節(jié)、延伸環(huán)節(jié)等來進(jìn)行，具體在課程實(shí)施中加以介紹；在方法方面，學(xué)生主要通過自主性學(xué)習(xí)、小組合作學(xué)習(xí)與探究性學(xué)習(xí)等方式實(shí)施批判學(xué)習(xí)。

3.情感、態(tài)度與價(jià)值觀。有學(xué)者認(rèn)為“‘視覺文化教學(xué)策略’與其說是一種明確而有步驟性的教學(xué)策略，不如說是一種信念及態(tài)度的建立”[13]。

一是情感方面。在批判學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生能自由地抒發(fā)自己的獨(dú)特理解與獨(dú)特發(fā)現(xiàn)，感受智慧的火花所帶給個體的精神愉悅；喚醒自己長期以來的“遵守”、“麻木”以及“被動接受”等單向的情感體驗(yàn)，真正體驗(yàn)作為一個完整的個體所應(yīng)該具有的“解放的自我”。

二是態(tài)度方面。學(xué)生能培養(yǎng)自身獨(dú)特的判斷能力，堅(jiān)持以事物發(fā)展的客觀規(guī)律來全面地剖析問題，不帶有任何人為的主觀臆斷，不為他人隱性的意識與觀念所迷惑；學(xué)會相互間的尊重與諒解，容忍他人自圓其說的闡述，立爭創(chuàng)造多元的批判視角與話語格局，創(chuàng)設(shè)平等、坦誠的團(tuán)隊(duì)合作環(huán)境與民主意識。

三是價(jià)值觀方面。學(xué)生能初步建立起關(guān)注身邊的各類視覺文化現(xiàn)象，采用質(zhì)疑、解構(gòu)、重構(gòu)的批判性思維，為自身創(chuàng)新性思維打下基礎(chǔ)；理解諸多視覺文化問題背后的隱性規(guī)則，并勇于揭露、批判與重構(gòu)，增強(qiáng)自身的社會生存能力；能通過各類途徑向社會相關(guān)機(jī)構(gòu)或部門闡述自己或團(tuán)體對相關(guān)視覺文化的獨(dú)特理解、建議與意見，成為一個關(guān)注與推進(jìn)社會發(fā)展進(jìn)程的倡導(dǎo)者與實(shí)踐者。

（二）美術(shù)批判課程的內(nèi)容

1.內(nèi)容的主要范圍

對美術(shù)批判課程觀內(nèi)容的開發(fā)，從理論上來說，與學(xué)生相接觸的所有視覺文化現(xiàn)象都可以作為其開發(fā)的資源。但筆者認(rèn)為下列內(nèi)容應(yīng)該成為我們開發(fā)的重點(diǎn)，即地域性的環(huán)境建筑、流行文化與大眾文化、廣告以及新媒體中的影視與網(wǎng)絡(luò)等。這也是基于筆者對內(nèi)容選擇原則的思考。

2.內(nèi)容的選擇原則

為了能使教師所開發(fā)的案例更適合于真實(shí)的課堂教學(xué)，筆者認(rèn)為有必要思考如下原則。

一是選擇“實(shí)踐興趣”的內(nèi)容。例如，教師應(yīng)該選擇學(xué)生日常生活中都經(jīng)歷過的視覺環(huán)境，選擇他們再熟悉不過的視覺事件等。讓學(xué)生在最熟悉的現(xiàn)象中去學(xué)習(xí)自己最不熟悉的解讀方式，可以在最大程度上激發(fā)他們學(xué)習(xí)的興趣。例如校園雕塑、社區(qū)建筑、地標(biāo)性景觀等都可以作為課程開發(fā)的內(nèi)容。

二是選擇有爭議的內(nèi)容。教師應(yīng)該選擇那些對學(xué)生的觀念具有挑戰(zhàn)性的視覺影像或藝術(shù)品，并提出完全相反的問題；讓學(xué)生在兩難的訣擇中刺激他們的學(xué)習(xí)動機(jī)，迫使學(xué)生用批判的視角去解讀文本。例如網(wǎng)絡(luò)游戲?qū)η嗌倌瓿砷L的利弊，學(xué)生儀表中性化傾向等問題都可以作為課程開發(fā)的內(nèi)容。

三是選擇有定論的內(nèi)容。例如，選擇視覺文化中那些已經(jīng)具有“定論”的經(jīng)典美術(shù)作品作為批判的內(nèi)容。隨著社會的發(fā)展，作為人文學(xué)科的美術(shù)，我們也應(yīng)該對作品進(jìn)行新的反思、批判與闡述。在那些作品中，以前被人們認(rèn)為是永恒的“視覺經(jīng)驗(yàn)與價(jià)值”在經(jīng)受新理念與新思想的審視之后，很有可能產(chǎn)生新的內(nèi)涵。

四是選擇內(nèi)隱性的內(nèi)容。教師應(yīng)該選擇視覺文化中那些在宣傳方面明顯帶有隱性、迷惑性與誘導(dǎo)性的內(nèi)容。如果學(xué)生長期處于這種隱性文化的“誘導(dǎo)”之中，不加以識別，通常會深陷其中或誤入歧途。而對此內(nèi)容的選擇就是為了幫助他們形成獨(dú)立的判斷能力，從媚俗的泥潭中解脫出來。此類內(nèi)容以明星代言的各類廣告較為典型，如電視、網(wǎng)絡(luò)中的影像廣告等，都可以作為課程開發(fā)的內(nèi)容。

（三）美術(shù)批判性課程的教學(xué)實(shí)施

筆者在美術(shù)批判性課程長期的教學(xué)探索中，深感以下實(shí)施環(huán)節(jié)的重要性：吸引—質(zhì)疑—探討—反思—批判—重構(gòu)—展示—評價(jià)—拓展。其中吸引、質(zhì)疑是引入環(huán)節(jié)；探討、反思、批判、重構(gòu)與評價(jià)是主體環(huán)節(jié)；拓展是延伸環(huán)節(jié)。情境、參與、對話、展示與協(xié)商是主體環(huán)節(jié)的主要策略；如何利用各類通道或載體來展示作品與觀念，是拓展的重要任務(wù)。

一是吸引階段。教師努力設(shè)計(jì)能強(qiáng)烈吸引學(xué)生的內(nèi)容。教師引出的話題應(yīng)該是學(xué)生們都經(jīng)歷過的，大都具有一定的知識背景，能讓課堂中的每一個學(xué)生都能積極參與其中。話題對學(xué)生的吸引力越大，越能為接下來的教學(xué)奠定良好的基礎(chǔ)。為此，我們應(yīng)該傾力設(shè)計(jì)吸引環(huán)節(jié)。

二是質(zhì)疑階段。在教師的啟示下，學(xué)生對自己最熟悉的視覺文化現(xiàn)象產(chǎn)生質(zhì)疑，深感教師所提出的問題與啟示為他們提供了新的思考方向。為此，教師應(yīng)該對“啟示的問題”作精心的設(shè)計(jì)，包括啟示的直接性、陌生性、緊迫性等。學(xué)生質(zhì)疑的程度越深，接下來探討問題的積極性也會越高。

三是探討階段。學(xué)生在教師的幫助下，開始關(guān)注對問題的討論，并采用多維質(zhì)疑的視角，重新對熟悉的視覺現(xiàn)象進(jìn)行陌生化探究，努力挖掘問題的根源。在自主性學(xué)習(xí)、合作性學(xué)習(xí)與探究性學(xué)習(xí)的方式下，學(xué)生通過對視覺現(xiàn)象的認(rèn)真探討，再在教師的幫助下，通常會獲得不同程度的成果。

四是反思階段。當(dāng)學(xué)生深入思考時(shí)，反思也往往會伴隨其中。這種反思通常是基于他們對事物“求真、求實(shí)”的本能驅(qū)使，進(jìn)而不斷地反問自己，諸如誰是這個視覺文化現(xiàn)象的制造者，他們的動機(jī)何在等等。反思驅(qū)使他們作進(jìn)一步探究。反思越深入，感悟也就會越深刻，批判也就會越有力。

五是批判階段。當(dāng)學(xué)生對某一種視覺文化現(xiàn)象產(chǎn)生的各種原因有了一個深刻的認(rèn)識之后，通常會進(jìn)入到批判階段。批判的焦點(diǎn)往往會集中在這些視覺文化現(xiàn)象的動機(jī)、利益以及所引發(fā)的一系列負(fù)面問題上。在這個階段，批判越深入，學(xué)生的自我解放意識就越強(qiáng)烈，反省意識也就會越尖銳。

六是重構(gòu)階段。當(dāng)學(xué)生通過批判性學(xué)習(xí)后，最終還需更好地去解決問題，做一個對社會負(fù)責(zé)任的公民。此時(shí)，重構(gòu)開始登場。毫無疑問，重構(gòu)激發(fā)了學(xué)生們的創(chuàng)新性思維。在重構(gòu)中，他們從主人翁的角度依據(jù)自己對視覺現(xiàn)象的獨(dú)特理解與感受，去創(chuàng)造心中的理想視覺影像。只要能自圓其說，每一個學(xué)生的重構(gòu)都是有意義的，都值得其它同學(xué)去尊重。

七是展示階段。當(dāng)學(xué)生完成重構(gòu)后，需要把自己或小組的成果展示給老師和同學(xué)，并闡述本重構(gòu)作品或觀念的創(chuàng)意。在有限的課堂時(shí)間內(nèi)，為了簡煉地表達(dá)創(chuàng)意，筆者通常會要求發(fā)言者的語句控制在十五句左右。如果學(xué)生的創(chuàng)意有獨(dú)特之處，就加以鼓勵，也給其它學(xué)生以勇氣。

八是評價(jià)階段。學(xué)生展示作品后就進(jìn)入了評價(jià)階段。筆者在實(shí)踐中采用學(xué)生之間自評、互評與教師點(diǎn)評的方法來進(jìn)行。特別在互評中，筆者要求學(xué)生把作品粘貼于黑板，讓他們采用A與B標(biāo)準(zhǔn)來對其它小組或個人的作品進(jìn)行評價(jià)，其中A只能使用一次。最后教師對上述各小組進(jìn)行點(diǎn)評，闡述教師的觀點(diǎn)，給學(xué)生以參考。

九是拓展階段。在重構(gòu)中產(chǎn)生的各類作品或是觀念，最后還得回歸于學(xué)生的日常生活，并盡力地去影響社會。為此，筆者通常利用相關(guān)部門網(wǎng)站中的留言欄、電子郵箱等途徑發(fā)送學(xué)生的作品與創(chuàng)意。這通常能讓學(xué)生進(jìn)一步感受到他們是社會的主人，有表達(dá)自己觀念的自由與責(zé)任。這很有可能使他們體驗(yàn)到“解放興趣”的意義之所在。

當(dāng)然在上述三大環(huán)節(jié)、九個階段中，除了引入與拓展這兩個環(huán)節(jié)位置通常是固定外，主體環(huán)節(jié)的各個階段可依據(jù)教學(xué)需要進(jìn)行調(diào)整與取舍。

（四）美術(shù)批判性課程的教學(xué)評價(jià)

在評價(jià)環(huán)節(jié)，我們是以學(xué)生通過批判性課程的學(xué)習(xí)，最終在上述目標(biāo)方面是否達(dá)到預(yù)期的效果為準(zhǔn)繩。當(dāng)然，我們通過對批判教學(xué)的前測與后測的對比，來獲得美術(shù)批判性課程的教學(xué)評價(jià)。這是一個最基本的手段。

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[8]美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)研制組.全日制義務(wù)教育美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）解讀[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2002：81.

[9]美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)研制組.普通高中美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）解讀[M].南京：江蘇教育出版社，2004.

[10]楊馥如.視覺文化藝術(shù)教育課程初探——以媽祖圖像為例[C]//黃素蘭，劉仲嚴(yán)，區(qū)潔愛.第四屆海峽兩岸美術(shù)教育交流會論文集.香港：香港美術(shù)教育協(xié)會,2003：170.

[11]郭禎祥.視覺文化與藝術(shù)——美國與臺灣的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)[C]//黃素蘭，劉仲嚴(yán)，區(qū)潔愛.第四屆海峽兩岸美術(shù)教育交流會論文集.香港：香港美術(shù)教育協(xié)會出版，2003：3.

[12]王大根.視覺藝術(shù)教育與人文關(guān)懷[J].香港美術(shù)教育，2008（3）：2－11.

[13]趙惠玲.后現(xiàn)代藝術(shù)教育思潮：視覺文化藝術(shù)教育[J].臺灣教育，2004（8）：14－22.

A Study of Critical Course on Art in the Era of Visual Culture

JIN Wei-min
(Teaching and Research Section of the Department of Education of Putuo District,Zhoushan 316100,China)

The Critical Theory plays a significant role in western philosophy.The applications of Critical Theory in pedagogy not only include the research of critical courses theories，but extend to the field of art education.The critical courses,designed by art teachers,contribute to the improvement of students’capability of comprehending graphics and self-thinking in the era of visual culture.To illustrate that，this paper introduces a brief summary of visual culture,Critical Theory and critical courses theories,elaborates“critical course on art”and mainly discusses the theories of the course’s goals，contents，implementation and evaluation.

visual culture；critical theory；critical courses；theoretical construction

G632.3

A

1008-8318（2011）05-0081-05

2011-08-25

浙江省教育科學(xué)規(guī)劃2011年度體、衛(wèi)、藝專項(xiàng)研究課題“視覺文化時(shí)代的中小學(xué)美術(shù)批判性課程探索”（編號：STWY53）的階段性研究成果。

金偉民（1972－），男，浙江嵊泗人，中學(xué)高級教師，碩士。