☆ 劉永新

（通州高級中學(xué)，江蘇南通 226300）

教師知識推出是教師知識獲取的逆過程，教師知識推出在教師專業(yè)發(fā)展中也起著重要作用。教師知識的推出過程，是教師對已有教學(xué)知識的整理和提煉的過程，有助于深化理解教學(xué)知識和在此基礎(chǔ)上進(jìn)行知識的創(chuàng)新，從而有助于教師個(gè)人專業(yè)發(fā)展；教師知識的推出過程，是對教學(xué)實(shí)踐的反思、總結(jié)和挖掘，有助于教師教學(xué)能力的提高和教學(xué)風(fēng)格的形成，從而有助于教師自身的專業(yè)發(fā)展；教師知識的推出，能促進(jìn)教師間教學(xué)知識的交流與共享，促進(jìn)教師間的相互學(xué)習(xí)和提高，從而有助于教師群體的專業(yè)發(fā)展。因此，探討教師知識推出的相關(guān)理論和方法具有非常重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、教師應(yīng)該推出什么樣的知識

根據(jù)波蘭尼的知識理論，知識不僅包括明確的顯性知識，而且還包括隱性知識。顯性知識只是知識的小部分，只能算是“浮出水面的冰山一角”，知識里更多的是那些難以明確、系統(tǒng)表述的隱性知識。

在教師知識的研究中，教師實(shí)踐性知識受到教育專家學(xué)者的普遍關(guān)注。20世紀(jì)70年代美國麻省理工學(xué)院的舍恩（Schon，1983）教授提出了“反思性實(shí)踐者”的專有名詞?？祪?nèi)利和科蘭迪（Connelly＆Clandinin，1988）則提出了“教師個(gè)人實(shí)踐知識”的概念。林崇德教授（1999）等人認(rèn)為實(shí)踐性知識是教師知識結(jié)構(gòu)中的一個(gè)重要部分。陳向明（2003）把教師知識分為“理論性知識”和“實(shí)踐性知識”兩類，并認(rèn)為教師的大部分實(shí)踐性知識都屬于“隱性知識”。陳向明還認(rèn)為，實(shí)踐性知識是教師真正信奉的，并在其教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用和表現(xiàn)出來的對教育教學(xué)的認(rèn)識，它比理論知識更重要。因?yàn)樗绊懼處煂碚撔灾R的吸收與運(yùn)用；它支配著教師的日常教育教學(xué)行為；它是教師從事教育教學(xué)工作不可或缺的保障。

從以上可以看出隱性知識、實(shí)踐性知識是教師知識結(jié)構(gòu)中重要的部分，也是教師知識推出的重點(diǎn)。

顧泠沅（2001）在研究教師職業(yè)生涯與知識結(jié)構(gòu)變化時(shí)，認(rèn)為（如圖1所示）：

圖1 教師職業(yè)生涯與知識結(jié)構(gòu)變化[1]

由此可見，案例知識和策略知識是教師知識推出的重點(diǎn)。這部分知識基本屬于教師隱性知識。

而根據(jù)野中郁次郎(Nonaka)和竹內(nèi)弘高(Takeuchi)提出的SECI知識轉(zhuǎn)化模型（如圖2所示），教學(xué)顯性知識經(jīng)過再加工處理（綜合化）后形成的知識也是一種創(chuàng)新知識，有推出的價(jià)值。而被認(rèn)為重要的教學(xué)隱性知識可以通過外化（也叫顯性化）方式和社會化方式傳遞。

圖2 知識轉(zhuǎn)化的SECI模型

綜上所述，筆者認(rèn)為，教師應(yīng)該推出的知識是：其一，對已有教學(xué)知識和教學(xué)材料等顯性知識再加工，形成的創(chuàng)新知識；其二，基于教師教學(xué)實(shí)踐的教學(xué)隱性知識。

二、教師知識推出的方法

（一）教師知識推出的五個(gè)層面

我們可以從如下五個(gè)層面來考慮教師知識的推出。

（1）簡單復(fù)述：即簡單地從顯性知識到顯性知識，那僅僅是簡單的知識的轉(zhuǎn)移過程，這里教師只是知識的中轉(zhuǎn)者，是最低層次的知識推出，無任何創(chuàng)新意義。這是職初教師最容易產(chǎn)生的行為。

（2）綜合重述：是指對已有顯性知識的再加工推出。教師對原有的教學(xué)知識和教學(xué)材料（顯性知識）進(jìn)行綜合化（編碼、排序、分類、篩選等）處理，形成某一方面的系統(tǒng)化的創(chuàng)新知識。綜合化可以形成新的知識，是知識創(chuàng)新的重要方式之一。

（3）內(nèi)化重述：教師學(xué)習(xí)教學(xué)知識和教學(xué)理論，并與自己原有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行比對，由此產(chǎn)生新的認(rèn)知。它是已有教學(xué)知識、教學(xué)理論和自身教學(xué)實(shí)踐相互作用的產(chǎn)物，是對自己實(shí)踐行為的一種理論詮釋，是隱性知識顯性化的方式之一。內(nèi)化重述的提法吸取了建構(gòu)主義的知識意義建構(gòu)的思想。

（4）外化推出：教師特別是資深教師，通過長期的教學(xué)實(shí)踐會形成自己獨(dú)特的教學(xué)策略和教學(xué)理念，這種教學(xué)策略和教學(xué)理念具有內(nèi)隱性，我們把這種內(nèi)隱性的知識挖掘出來，形成綱要性的理論化表述。外化推出是教學(xué)隱性知識顯性化的另外一種方式。

內(nèi)化重述和外化推出是有區(qū)別的，前者是教師為自己的教學(xué)實(shí)踐找到理論的詮釋，這種詮釋基于理論，但不一定為理論所束縛。而后者則是對自己的教學(xué)實(shí)踐知識進(jìn)行挖掘，形成綱要性的理論化表述，這種理論源于實(shí)踐卻高于實(shí)踐。前者相對容易一些，教師經(jīng)過認(rèn)真學(xué)習(xí)和思考，一般都能做到，而后者難度要高一些，屬于理論創(chuàng)新。內(nèi)化重述和外化推出本質(zhì)上都屬于隱性知識的顯性化推出。在教學(xué)隱性知識的顯性化過程中，這兩種方式不是截然分開的，而是摻雜在一起的，后文在表述教學(xué)隱性知識的顯性化方法時(shí)，不再分開論述。

（5）社會化推出：實(shí)踐證明，社會化交往是隱性知識傳遞的有效方式。固然，隱性知識可以通過顯性化方式傳遞，但是，更多的隱性知識是只可意會，不可言傳的，是很難顯性化的。有的即使被顯性化，其顯性化程度也不會很高。所以隱性知識的社會化傳遞是教師知識推出的不可或缺的一個(gè)方面。

本文討論的教師知識的推出是指后四種層面。

（二）教師顯性知識的再加工推出

顯性知識的再加工推出所采用的主要方法是編碼、排序、分類、篩選等。我們平時(shí)所說的收集材料，分析、綜合材料，得出結(jié)果，就是指顯性知識的再加工。結(jié)合教師的具體教學(xué)活動，可大致歸納為如下幾種情況。

（1）編集資料：例如，在數(shù)學(xué)教學(xué)中，對某一單元的題型進(jìn)行收集并歸類整理，形成典型題型集。

（2）分析各種教學(xué)數(shù)據(jù)：最簡單的就是對班級學(xué)生學(xué)習(xí)成績進(jìn)行各種統(tǒng)計(jì)，從中發(fā)現(xiàn)問題和得出結(jié)論。

（3）梳理教學(xué)知識：例如：我們在教學(xué)中遇到一個(gè)教學(xué)難題，我們可以對他人相關(guān)文章進(jìn)行梳理，最后歸納為幾種觀點(diǎn)，以此為基礎(chǔ)，作出自己的選擇。

（4）建立教師知識庫：建立知識庫可以把自己的知識分類整理，以形成體系化的知識，便于自己使用，也便于他人分享?，F(xiàn)在一般都是借助于計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)平臺實(shí)現(xiàn)。

（5）常規(guī)教學(xué)設(shè)計(jì)、習(xí)題編制等。需要指出的是，最常規(guī)的教學(xué)設(shè)計(jì)、習(xí)題編制等實(shí)際都是顯性知識綜合化和隱性知識顯性化的混合過程。

（三）教師隱性知識的顯性化推出

對教師隱性知識顯性化有兩種做法，一是對自己的實(shí)踐性知識的總結(jié)研究；二是對他人，尤其是對優(yōu)秀教師的研究。如果一位新教師不停留在一般學(xué)徒的隱性知識學(xué)習(xí)水平，而是將他所觀察到的優(yōu)秀教師教學(xué)的要領(lǐng)、訣竅通過自己的體會系統(tǒng)地整理并清楚地表達(dá)出教學(xué)的步驟、教學(xué)的原則、原理，他就將隱性知識轉(zhuǎn)換成顯性知識了；同樣，如果優(yōu)秀教師不只是將經(jīng)驗(yàn)“潛移默化”地教給青年教師，而是系統(tǒng)地整理、總結(jié)、歸納成規(guī)律性的東西，甚至上升為教學(xué)理論，并在此基礎(chǔ)上開發(fā)出教學(xué)“知識產(chǎn)品”，如課程、教學(xué)著作等，這樣，隱性知識不僅顯性化了，而且能夠通過傳播“產(chǎn)品化”的顯性知識，更好地讓其他教師學(xué)習(xí)分享。

1.教師隱性知識的顯性化水平

隱性知識與顯性知識并非絕對二分法，大部分知識都同時(shí)具有隱性與顯性的特征，只是程度上的不同。知識的隱性和顯性是一連續(xù)的譜。下圖只是筆者的簡單舉例，并沒有驗(yàn)證。

圖3 教師知識的隱性、顯性連續(xù)譜

因此，我們可以在不同水平上對教師隱性知識顯性化。

2.教師隱性知識的顯性化途徑

（1）教學(xué)案例研究

案例的構(gòu)成有四個(gè)基本要素：其一，背景與問題；其二，情景的紀(jì)實(shí)；其三，引發(fā)議論分析的內(nèi)容；其四，對課堂現(xiàn)象的詮釋。案例的撰寫是教師隱性知識的顯性化過程。用于課堂教學(xué)的案例是由教師自己整理、撰寫的，雖不一定蘊(yùn)涵豐富的理論背景，但它來自教師的教學(xué)實(shí)踐，是鮮活、生動的，是教師們感到困惑時(shí)想解決的問題。在寫作的過程中，他們經(jīng)歷了對自身教學(xué)活動的理性反思，因而是教師隱性知識顯性化的過程。

（2）教育敘事研究[2]

教育敘事是以敘事、講故事的形式記錄在自己的教育實(shí)踐、教育生活中發(fā)生的各種真實(shí)鮮活的教育事件和發(fā)人深省的動人故事，表述自己在實(shí)踐過程中的親身經(jīng)歷、內(nèi)心體驗(yàn)和對教育的理解感悟。“敘”就是敘述，“事”就是故事。教育敘事其實(shí)是一種敘事化的教育反思。

教育敘事研究獲得某種教育理論或教育信念的方式是歸納而不是演繹。也就是說，教育理論是從過去的具體教育事件及其情節(jié)中歸納出來的。

（3）課后小結(jié)與札記[3]

張民選在研究有關(guān)教師專業(yè)知識顯性化的論文中提到，課后小結(jié)與札記是上海市實(shí)驗(yàn)學(xué)校在長期探索中形成的隱性知識顯性化方式。這種具體的方式與法蘭西斯（Frances，1995）和高德史密斯（Goldsmith，1995）等人提倡的“反思性札記”（reflective journal）有異曲同工的特點(diǎn)。上海市實(shí)驗(yàn)學(xué)校專門設(shè)計(jì)了格式化的“課后小結(jié)與札記”記錄冊供教師使用。每學(xué)期將安排各教研組作交流總結(jié)，并將總結(jié)出的顯性知識刊登在學(xué)校的《科研通訊》上。以往五年的試行經(jīng)驗(yàn)告訴我們，“課后小結(jié)與札記”不僅培養(yǎng)教師的反思習(xí)慣，而且?guī)椭谝痪€教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)知識的顯性化和凝固化。

（4）教師專業(yè)生活史研究[4]

“教師專業(yè)生活史研究”的核心是：通過教師對自己專業(yè)成長的回顧，發(fā)現(xiàn)教師自身的人格和認(rèn)知特性、知識結(jié)構(gòu)、對個(gè)人成長的決定性影響、形成個(gè)人專業(yè)成長的轉(zhuǎn)折點(diǎn)和關(guān)鍵、個(gè)人常用教學(xué)方法、教學(xué)成功案例和教學(xué)訣竅。對這些知識的格式化和編碼，有助于幫助教師認(rèn)識自己，了解自己在未來工作中的優(yōu)勢、可以采用的方法技術(shù)和需要克服的弱點(diǎn)或者怎樣揚(yáng)長避短。

教師個(gè)人關(guān)于教學(xué)的感悟、經(jīng)驗(yàn)等，經(jīng)常處于一種自己可以感受到但卻無法準(zhǔn)確用語言表述的狀態(tài)，即所謂“只可意會，不可言傳”，而這些經(jīng)驗(yàn)對教師工作的出色完成卻具有重要的意義。個(gè)人專業(yè)生活史敘述是教師通過書面或電子文檔的形式將自己在教學(xué)及專業(yè)工作中的感悟記載下來，并予以分類、整理，其可有效梳理自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的歷程，有利于教師進(jìn)一步的反思與總結(jié)，利于教師個(gè)人的隱性知識進(jìn)一步顯性化，以方便與他人的交流與分享。

（5）教師成長檔案袋[5]

在20世紀(jì)80年代末，美國斯坦福大學(xué)教師評價(jià)項(xiàng)目組的 J.巴頓 （James Barton）和 A.柯林斯（Angelo Collins）第一次探索和嘗試了在教師教育中使用檔案袋進(jìn)行評價(jià)的可能性。進(jìn)入20世紀(jì)90年代以來，檔案袋開始作為一種評價(jià)的工具在全美的大中小學(xué)廣泛地發(fā)揮作用，并影響到世界許多的國家和地區(qū)。在教師成長檔案袋的建設(shè)過程中，教師需要主動地使自己潛意識狀態(tài)的教育教學(xué)理念清晰化、系統(tǒng)化，這就需要有意識地把自己有代表性的作品（教案、課件、反思日記、論文等）匯集在一起，分類總結(jié)。不斷經(jīng)歷這樣的過程，自己的教學(xué)風(fēng)格就越來越鮮明和突出。許多的名師大家（比如主張情景教學(xué)的李吉林等）都是在反思和總結(jié)中逐漸清晰地形成自己的教學(xué)風(fēng)格的，同時(shí)他們在創(chuàng)造自己的教學(xué)風(fēng)格過程中也不斷升華著自己的教育教學(xué)思想。教師成長檔案袋的作用之一在于對教師的實(shí)踐智慧的挖掘。

（6）常規(guī)教學(xué)設(shè)計(jì)、習(xí)題編制等

前文說過，最常規(guī)的教學(xué)設(shè)計(jì)、習(xí)題編制等實(shí)際都是隱性知識顯性化和顯性知識綜合化的混合過程。一個(gè)職初教師撰寫的教案看起來很“單薄”，而執(zhí)教多年的老教師的教案，卻用起來“順手”、教起來“流暢”，因?yàn)樨S富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和扎實(shí)的課堂調(diào)控能力都體現(xiàn)在教案中。另外，日常的教師間教學(xué)問題的討論、交流也都能促進(jìn)隱性知識的顯性化。

教師隱性知識顯性化有著多種方式，但顯性化的實(shí)質(zhì)是“行－思”，就是通過對自己、別人行為的思考，把它說出來和寫出來，形成顯性化的知識。

（四）教師隱性知識的社會化推出

老教師或資深教師通過對新手教師全方面展示自己的教學(xué)行為，對新手教師形成潛移默化的影響，這就是教學(xué)隱性知識的社會化傳承。社會化傳承過程是通過交往中的共鳴和認(rèn)同來實(shí)現(xiàn)的。

1.師傅帶徒弟方式

朱克曼（Zuckerman）在《科學(xué)界的精英》一書中統(tǒng)計(jì)，在美國92位諾貝爾獎獲得者中有48位曾經(jīng)做過老諾貝爾獎獲得者的學(xué)生或年輕的同事。她還注意到許多杰出的科學(xué)家系列，表明諾貝爾獎獲得者通過師生關(guān)系在不同代際之間的延續(xù)。因此，傳統(tǒng)的師徒帶教制仍應(yīng)保留。

在學(xué)校當(dāng)中運(yùn)用師徒制的做法就是讓新手教師拜資深、有閱歷的經(jīng)驗(yàn)教師為師。藉由這種“老鳥帶菜鳥”的方式，可以達(dá)到經(jīng)驗(yàn)交流與傳承的作用。

2.協(xié)作、合作式教學(xué)方式

教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及專業(yè)素養(yǎng)都是屬于內(nèi)隱知識的范疇，因而，其最有效的傳遞方式就是通過面對面的互動。因此，運(yùn)用協(xié)作教學(xué)或合作教學(xué)的方式，可以促進(jìn)教師之間教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的延伸，以及教學(xué)廣度與深度的擴(kuò)展。

3.課堂示范方式

通過課堂示范，觀察者能在教學(xué)情景中觀察示范者的教學(xué)活動，經(jīng)歷對優(yōu)秀教師的教學(xué)真知和智慧的認(rèn)同和共鳴的心理歷程，從而產(chǎn)生了從“隱性知識”到“隱性知識”的轉(zhuǎn)換過程。當(dāng)然，教學(xué)示范和觀摩的方式除了現(xiàn)場的教學(xué)活動外，還可以通過信息技術(shù)的應(yīng)用，通過同步或異步的視頻系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)對教學(xué)活動的展示。

4.交際圈交流方式

構(gòu)造知識交流的人際關(guān)系。通過聚會、社團(tuán)活動、聯(lián)誼會，甚至是平常的溝通、對話、討論、講故事及聊天等方式進(jìn)行知識傳遞。

5.通過虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)的交流方式

虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)是由具有共同興趣及需求的人們，利用網(wǎng)絡(luò)傳播的特性，通過網(wǎng)上社會互動滿足自身需求而構(gòu)筑的新型的生存與生活空間。參與者著重于相互的交流、溝通和互動，進(jìn)而產(chǎn)生相互間的緊密和認(rèn)同關(guān)系。[6]

虛擬社區(qū)交往是社會交往的補(bǔ)充或者說是一部分，社會化交流主要是通過個(gè)體在社區(qū)中的行為，從而達(dá)到對別人的影響。

6.講教學(xué)故事方式

本來社會化知識傳遞主要是通過示范者對觀察者全方面展示教學(xué)行為來實(shí)現(xiàn)的，但通過示范者講述自己的教學(xué)故事（行為－結(jié)果）的方式也能實(shí)現(xiàn)知識的社會化傳遞，這種故事模式是不需要自己加以評價(jià)和反思的，即所謂只敘不議的。事實(shí)上，故事模式可能是夾敘夾議的，實(shí)現(xiàn)的是社會化傳遞和顯性化傳遞的兩種功能。

[1][英]Edward Sallis,Gary Jones.knowledge management in education:enhancing learning ＆ education,2002.

[2]王如哲.知識管理的理論與應(yīng)用:以教育領(lǐng)域及其革新為例[M].臺北:五南出版社,2000.

[3]顧泠沅.教學(xué)任務(wù)與案例分析[J].上海教育科研,2001,(3).

[4]鄒斌,陳向明.教師知識概念的溯源[J].課程·教材·教法,2005,(6).

[5]陳向明.實(shí)踐性知識:教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)[J].北京大學(xué)教育評論,2003,(3).

[6]辛濤,申繼亮,林崇德.從教師的知識結(jié)構(gòu)看師范教育的改革[J].高等師范教育研究,1996,(6).

[7]甘永成.虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)中的知識構(gòu)建和集體智慧的發(fā)展[D].華東師范大學(xué),2004,4.

[8]楊南昌,謝云,熊頻.SECI一種教師共同體知識創(chuàng)新與專業(yè)發(fā)展的模型[J].中國電化教育,2005,(10).