邵秋碩

（南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 南京 210097）

一、概念界定

（一）早期閱讀集體活動(dòng)

《教育大辭典》（增訂合編本，1998）把早期閱讀界定為“兒童一歲半以后即開(kāi)始的閱讀。主要有成人將兒童讀物中的內(nèi)容讀給兒童聽(tīng)，兒童識(shí)字后，進(jìn)入自己的閱讀”。①周兢、余珍有（2003）認(rèn)為，幼兒園的早期閱讀活動(dòng)是有計(jì)劃、有目的地培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)書面語(yǔ)言的教育活動(dòng)。②黃娟娟（2006）認(rèn)為早期閱讀是指學(xué)前教育機(jī)構(gòu)（幼兒園、托兒所）、家庭通過(guò)對(duì)嬰幼兒提供與視覺(jué)刺激有關(guān)的材料（圖書、圖片、標(biāo)志、文字、電視、錄像、碟片、計(jì)算機(jī)多媒體等），讓嬰幼兒接受有關(guān)材料的信息，在觀察、思維、想象等基礎(chǔ)上對(duì)材料內(nèi)容進(jìn)行初步理解和語(yǔ)言表達(dá)，發(fā)表自己的觀點(diǎn)、見(jiàn)解，傾聽(tīng)成人講述的一種認(rèn)知過(guò)程。③集體活動(dòng)是幼兒園教育的主要活動(dòng)形式之一，是根據(jù)某一教育目標(biāo)和教育內(nèi)容，在某一相對(duì)固定的時(shí)間內(nèi)，以集體的形式，在教師的引導(dǎo)下組織開(kāi)展的教育活動(dòng)。早期閱讀集體活動(dòng)是指以集體的形式，在教師的指導(dǎo)下組織開(kāi)展的早期閱讀活動(dòng)。

（二）言語(yǔ)行為

“言語(yǔ)行為”是語(yǔ)言學(xué)的一個(gè)重要概念，指當(dāng)人們說(shuō)出一串話語(yǔ)時(shí)，就在完成的一種行為。它最先由英國(guó)牛津大學(xué)語(yǔ)言哲學(xué)教授奧斯汀于1955年在《論言語(yǔ)行為》中提出，言語(yǔ)行為就是“說(shuō)什么也就是做什么”——tosaysomething istodosomething。他將言語(yǔ)行為劃分出三個(gè)層次：言說(shuō)行為、施事行為和取效行為。④而后美國(guó)著名哲學(xué)家塞爾修正了奧斯汀的三分說(shuō)，將言語(yǔ)行為抽象劃分為以下四種行為話語(yǔ)行為、命題行為、施事行為和取效行為。⑤

（三）教師的言語(yǔ)行為

施志毅、廖可珍（1997）從行為科學(xué)的角度出發(fā)對(duì)教師行為做如下定義：教育是一種以教師行為為表征的改變?nèi)说男袨榉绞降倪^(guò)程。⑥唐松林（2002）對(duì)教師行為做了如下定義：教師行為是教師在教學(xué)活動(dòng)中，對(duì)其能有效完成教學(xué)工作，實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的一種能力的直覺(jué)與信念。它是教師經(jīng)過(guò)專業(yè)化訓(xùn)練和實(shí)踐中形成的教育思維、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、人格特征及與之適應(yīng)的行為方式總和。⑦林正范、徐麗華（2006）指出，教師行為是教師素質(zhì)的外在表現(xiàn)，是教師專業(yè)發(fā)展水平的重要標(biāo)志，教師的教育概念、教育教學(xué)能力、身心健康狀況都會(huì)通過(guò)其行為表現(xiàn)出來(lái)。⑧《朗曼詞典》將“教師言語(yǔ)行為”定義為：在教學(xué)過(guò)程中，教師運(yùn)用各種語(yǔ)言表達(dá)的行為。具體到本研究?jī)?nèi)容，可將教師言語(yǔ)行為定義為：幼兒教師在集體活動(dòng)中指導(dǎo)幼兒閱讀的有聲言語(yǔ)行為。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究目的

1.了解大班早期閱讀集體活動(dòng)中教師言語(yǔ)行為的特點(diǎn)和現(xiàn)狀，并發(fā)現(xiàn)其存在問(wèn)題。

2.針對(duì)大班早期閱讀集體活動(dòng)中教師言語(yǔ)行為出現(xiàn)的問(wèn)題，提出相應(yīng)的建議。

（二）研究對(duì)象

X市S區(qū)幼兒園大班三位老師

（三）研究方法

本文主要是對(duì)早期閱讀集體活動(dòng)中教師言語(yǔ)行為的現(xiàn)狀和特征進(jìn)行分析。通過(guò)對(duì)上述教師課堂言語(yǔ)行為的研究方法的梳理，本研究力圖吸收邏輯經(jīng)驗(yàn)法和釋義法的長(zhǎng)處，并使用觀察法，通過(guò)筆錄、攝像手段記錄在早期閱讀集體活動(dòng)中教師的言語(yǔ)行為，選取X市S區(qū)幼兒園大班三位老師作為觀察對(duì)象，每個(gè)班觀察2次，每次30分鐘。共用3個(gè)小時(shí)進(jìn)行觀察。通過(guò)統(tǒng)計(jì)學(xué)的方法整理和呈現(xiàn)教師言語(yǔ)行為百分比，并結(jié)合數(shù)學(xué)統(tǒng)計(jì)學(xué)和教育學(xué)的理論對(duì)其進(jìn)行分析。最后，對(duì)早期閱讀集體活動(dòng)中教師言語(yǔ)行為的現(xiàn)狀進(jìn)行反思。

在本研究中將幼兒教師在早期閱讀集體活動(dòng)中的課堂言語(yǔ)行為分為：組織行為、陳述行為、提問(wèn)行為和反應(yīng)行為。

組織行為：（1）學(xué)習(xí)要求：教師在集體活動(dòng)開(kāi)始時(shí)對(duì)閱讀內(nèi)容的說(shuō)明和活動(dòng)結(jié)束時(shí)對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的總結(jié)。（2）紀(jì)律要求：教師提醒注意力不集中的幼兒或?qū)θw幼兒紀(jì)律的強(qiáng)調(diào)或指出哪個(gè)小組、哪個(gè)小朋友表現(xiàn)得好。（3）課堂常規(guī)：活動(dòng)開(kāi)始和結(jié)束時(shí)教師與幼兒之間的問(wèn)候語(yǔ)，以及教師提醒幼兒的一些課堂常規(guī)行為。（4）其他行為：教師播放音樂(lè)或使用多媒體時(shí)的言語(yǔ)行為，以及教師對(duì)課堂突發(fā)事件的處理時(shí)的言語(yǔ)行為。

陳述行為：教師傳授知識(shí)、提供信息等直接針對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的言語(yǔ)行為。

提問(wèn)行為：教師提出一個(gè)與學(xué)習(xí)內(nèi)容有關(guān)的問(wèn)題，包括一次性提出問(wèn)題，完全重復(fù)提問(wèn)一個(gè)相同的問(wèn)題或者對(duì)相同問(wèn)題換用另一種提問(wèn)方法，還包括針對(duì)幼兒的回答做進(jìn)一步的提問(wèn)。

反饋行為：包括對(duì)幼兒的回答作出的肯定與否定，重復(fù)幼兒的回答，給回答問(wèn)題的幼兒以提示或提示性建議，總結(jié)幼兒的觀點(diǎn)，對(duì)幼兒提出的問(wèn)題作出的回答。

三、研究結(jié)果與分析

?

本研究現(xiàn)場(chǎng)觀察了3位大班幼兒教師的在早期閱讀集體活動(dòng)中的課堂言語(yǔ)行為，由于筆者在觀察時(shí)，被錄音的教師事先皆不知情，沒(méi)有做刻意的準(zhǔn)備，所以研究結(jié)果中的課堂言語(yǔ)行為的現(xiàn)狀真實(shí)可信。

從表1可以看出，6次早期閱讀集體活動(dòng)中教師言語(yǔ)行為的總次數(shù)是622次。其中教師組織行為的總次數(shù)是185次，陳述行為的總次數(shù)是89次，提問(wèn)行為的次數(shù)是173次，反饋行為的次數(shù)是175次。

（一）教師各項(xiàng)言語(yǔ)行為占課堂言語(yǔ)行為的總數(shù)的百分比

從6次活動(dòng)整體統(tǒng)計(jì)來(lái)看，活動(dòng)中教師的組織行為占30%，陳述行為占14%，提問(wèn)行為占28%，反饋行為占28%。

（二）教師的組織行為

圖1 教師組織行為比例

從“教師組織行為比例”柱形圖中可以看出，在6次活動(dòng)中教師提出學(xué)習(xí)要求的比例最高，其次是提出紀(jì)律要求的比例。

由于幼兒注意力很容易分散，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)遺忘教師已經(jīng)強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)要求。例如，在《春天來(lái)了》活動(dòng)中，教師對(duì)幼兒的學(xué)習(xí)要求為“小手要指著字寶寶”，幼兒注意力分散之后，教師需要多次重復(fù)本節(jié)課的學(xué)習(xí)要求。在《春天的顏色》活動(dòng)中，學(xué)習(xí)目標(biāo)是：學(xué)習(xí)“藍(lán)色”、“綠色”、“金黃色”等關(guān)于顏色的詞語(yǔ)，并能積極尋找春天的顏色。那么在課堂上老師就會(huì)經(jīng)常提醒幼兒：“春天是……色的?！薄靶∨笥褌兿胍幌氪禾爝€有其他的顏色嗎？”筆者認(rèn)為，教師對(duì)學(xué)習(xí)要求的重復(fù)不僅有利于幼兒注意力的集中，更重要的是能夠培養(yǎng)幼兒根據(jù)教師提出的要求，靈活使用詞匯的能力。仍以《春天的顏色》為例，教師在不斷地啟發(fā)幼兒思考春天還有哪些顏色時(shí)，有一位小朋友告訴老師：“春天是五顏六色的?！?/p>

在研究結(jié)果中，不同教師對(duì)紀(jì)律要求的次數(shù)也不同，筆者認(rèn)為這與教師的性格有關(guān)。嚴(yán)肅的教師教導(dǎo)出來(lái)的幼兒往往在課堂上較守紀(jì)律，小聲說(shuō)話和做小動(dòng)作的幼兒較少。性格溫和的教師教導(dǎo)出來(lái)的幼兒在課堂上比較膽大，違反紀(jì)律的現(xiàn)象常常會(huì)出現(xiàn)，教師就會(huì)停下來(lái)維持紀(jì)律。

（三）教師的陳述行為

圖2 教師陳述行為比例

在“教師課堂言語(yǔ)行為比例”餅狀圖中，教師的陳述行為占14%。在上圖中，我們也可以發(fā)現(xiàn)，6個(gè)活動(dòng)中教師的陳述行為所占的比例基本上是一致的。但筆者在觀察中發(fā)現(xiàn)，無(wú)論是哪位教師在課堂中都有不同程度的話綴和口誤。筆者認(rèn)為由于受方言的影響，三位教師對(duì)“Ch”和“C”發(fā)音混淆，例如誤將“春”讀為“Cun”。 同時(shí)，作者還發(fā)現(xiàn)教師在課堂上的陳述語(yǔ)調(diào)平淡，沒(méi)有抑揚(yáng)頓挫。課堂變得毫無(wú)生氣、死板，不易引起幼兒興趣。例如在《春雨》活動(dòng)中，教師在向幼兒朗誦《春雨》這篇文章時(shí)，語(yǔ)氣平淡，幼兒注意力很快就會(huì)分散，課堂上的小動(dòng)作也頻頻出現(xiàn)。但在《攔鹿追兔》活動(dòng)中，這位老師根據(jù)老虎、梅花鹿和小兔自身的特點(diǎn)，用不同的語(yǔ)氣給幼兒講《攔鹿追兔》的故事，小朋友們聽(tīng)得很認(rèn)真。在做角色扮演游戲時(shí)，幼兒也能模仿三位主人公說(shuō)話的特點(diǎn)進(jìn)行表演。

（四）教師的提問(wèn)行為

圖3 教師提問(wèn)行為比例

從“教師提問(wèn)行為比例”柱狀圖中可以看出，在6次活動(dòng)中，教師一次性提出問(wèn)題的行為所占的比例最大。

同時(shí)在這6次活動(dòng)中，我們也可以發(fā)現(xiàn)，每個(gè)教師提問(wèn)的數(shù)量也會(huì)有一些差異。在筆者的觀察中發(fā)現(xiàn)，教師往往多采用集體提問(wèn)的形式。集體提問(wèn)的形式一方面可以帶動(dòng)全班幼兒的積極性，更容易引起幼兒的注意力。當(dāng)個(gè)別幼兒有注意力分散時(shí)或者是某個(gè)問(wèn)題比較難于回答時(shí)，教師就會(huì)采取單獨(dú)提問(wèn)的形式。對(duì)相同問(wèn)題換用另一種提問(wèn)方法和針對(duì)幼兒的回答作進(jìn)一步的提問(wèn)，這兩種提問(wèn)形式往往也是用于引起幼兒的注意。

在提問(wèn)的內(nèi)容方面，作者在觀察時(shí)發(fā)現(xiàn)，教師比較傾向于提問(wèn)與故事內(nèi)容有關(guān)的問(wèn)題，而較少關(guān)注對(duì)幼兒已有經(jīng)驗(yàn)的提問(wèn)。例如在《七色花》活動(dòng)中，教師只讓幼兒弄清楚珍妮用七色花瓣做的7件事，理順每件事情發(fā)生的先后順序。一節(jié)課下來(lái)，幼兒只是記住了故事中反復(fù)出現(xiàn)的一句話：“飛喲飛喲，小花瓣喲，聽(tīng)我說(shuō)呀，照我做喲。”其實(shí)，《七色花》的故事是要告訴幼兒要關(guān)心幫助有困難的人。如果教師在這次活動(dòng)中能夠提問(wèn)幼兒類似“這個(gè)故事告訴了我們一個(gè)什么道理”這樣的問(wèn)題時(shí)，通過(guò)幼兒的思考和老師的啟發(fā)，幼兒就會(huì)明白要幫助有困難的人的道理，那么這次活動(dòng)將能更好地體現(xiàn)它的教育目標(biāo)。另外，教師也可以在活動(dòng)之前讓幼兒想象一下七色花是什么樣子的，都有什么顏色。這種針對(duì)幼兒已有經(jīng)驗(yàn)的提問(wèn)，能夠培養(yǎng)幼兒的觀察力和創(chuàng)造力。

（五）教師的反饋行為

圖4 教師反饋行為比例

從“教師反饋行為比例”餅狀圖中可以看出，對(duì)幼兒提出的問(wèn)題老師回答得比較少，說(shuō)明教師對(duì)幼兒提出的問(wèn)題不夠重視。

筆者在觀察時(shí)發(fā)現(xiàn)，教師往往較少關(guān)注幼兒的回答，對(duì)幼兒回答的正確與否沒(méi)有作出充分的肯定與否定。在對(duì)幼兒具有創(chuàng)意的回答時(shí)，教師的肯定也只是簡(jiǎn)單的一句“很棒”，評(píng)價(jià)較單調(diào)，不易激發(fā)幼兒思考問(wèn)題的積極性。

提示行為占的比例較大，教師往往急于糾正幼兒出現(xiàn)的言語(yǔ)錯(cuò)誤，中斷幼兒的回答，沒(méi)有給幼兒充分的思考時(shí)間。例如在《小公雞吹喇叭》活動(dòng)中，老師提問(wèn)一個(gè)小朋友：“小公雞怎樣吹喇叭才算是學(xué)會(huì)了呢？”這個(gè)小朋友只回答：“聲音要響亮。”老師回答：“還有聲音要清脆，聲音要?jiǎng)勇?tīng)，是不是？”幼兒回答：“是?！痹谶@段對(duì)話中，幼兒的回答并不完整，老師應(yīng)該給予幼兒提示，給幼兒思考的時(shí)間，而不是急于將完整的答案告訴他。

在對(duì)幼兒的回答進(jìn)行總結(jié)時(shí)，教師常常只是針對(duì)問(wèn)題的答案進(jìn)行總結(jié)，而未上升到對(duì)幼兒進(jìn)行品德教育的高度。

四、結(jié)論及建議

（一）結(jié)論

根據(jù)以上分析，本研究得出大班早期閱讀集體活動(dòng)中教師言語(yǔ)行為的現(xiàn)狀為：

1.在教師的言語(yǔ)行為中，組織行為所占的比例最重，其次是提問(wèn)行為和反饋行為。教師的陳述行為較少。

2.由于幼兒注意力容易分散的特點(diǎn)，在教師的組織行為中，較多的是對(duì)學(xué)習(xí)要求和紀(jì)律要求的強(qiáng)調(diào)。對(duì)學(xué)習(xí)和紀(jì)律要求的反復(fù)強(qiáng)調(diào)有利于集中幼兒的注意力，也有利于幼兒對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握。

3.在教師的陳述行為中，由于受地方方言的影響往往會(huì)出現(xiàn)話綴和口誤。部分教師的陳述語(yǔ)氣比較平淡，不易激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

4.教師的提問(wèn)多采用一次性提問(wèn)和集體提問(wèn)的形式；在提問(wèn)的內(nèi)容方面，教師常常囿于活動(dòng)內(nèi)容的范圍，而忽略根據(jù)幼兒已有的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行提問(wèn)。

5.在教師的反饋行為中，對(duì)幼兒回答的評(píng)價(jià)過(guò)于簡(jiǎn)單，總結(jié)時(shí)也只是簡(jiǎn)單地重復(fù)幼兒的答案，沒(méi)有上升到品德教育的高度。在指導(dǎo)幼兒回答問(wèn)題時(shí)，很少給幼兒思考的時(shí)間，急于給出正確答案。

（二）建議

根據(jù)研究結(jié)果及結(jié)論提出一些解決建議：

1.嘗試進(jìn)行教學(xué)反思，學(xué)會(huì)組織計(jì)劃教學(xué)語(yǔ)言，提高教學(xué)語(yǔ)言的準(zhǔn)確性。

2.豐富教學(xué)手段，運(yùn)用各種教學(xué)材料吸引幼兒的注意力，增強(qiáng)幼兒的積極性。個(gè)別指導(dǎo)和集體教學(xué)相結(jié)合。

3.家庭、幼教機(jī)構(gòu)和班級(jí)教師應(yīng)對(duì)幼兒的紀(jì)律要求一致。

4.幼兒教師要不斷培養(yǎng)對(duì)教學(xué)內(nèi)容的審美能力和理解能力，運(yùn)用生動(dòng)活潑的語(yǔ)言激發(fā)幼兒的言語(yǔ)習(xí)得興趣，也為幼兒的言語(yǔ)習(xí)得創(chuàng)造良好的語(yǔ)言環(huán)境。

5.恰當(dāng)?shù)厥褂锰釂?wèn)，集體提問(wèn)和單獨(dú)提問(wèn)相結(jié)合，注意形式的靈活性，適當(dāng)增加單獨(dú)提問(wèn)的比例。

6.積極使用反饋，關(guān)注幼兒的回答，具體指出幼兒回答的可取之處和不當(dāng)之處。留給幼兒充分的思考時(shí)間，不要急于給予提示。對(duì)幼兒回答的反饋要注重教育性，在傳授知識(shí)的同時(shí)注意對(duì)幼兒品德的培養(yǎng)。

注釋：

①顧明遠(yuǎn)主編.教育大辭典（增訂合編本上、下）.上海：上海教育出版社（下冊(cè)），1998.

②周兢，余珍有.幼兒園語(yǔ)言教育.北京：人民教育出版社，2003：203.

③黃娟娟主編.識(shí)字、認(rèn)字就等于早期閱讀嗎——2—6歲嬰幼兒早期閱讀教育方案新探［M］.廣州：中山大學(xué)出版社，2006.10.

④巴斯摩爾著.洪漢鼎譯.哲學(xué)百年 新近哲學(xué)家.北京：商務(wù)印書館，1996.

⑤柴生秦.西方語(yǔ)言哲學(xué).西安：陜西人民出版社，2000.

⑥施志毅，廖可珍.建立教育行為學(xué)芻議.江西教育科研，1997，（4）：7-8.

⑦唐松林.教師行為研究.長(zhǎng)沙：湖南師范大學(xué)出版社，2002.

⑧林正范，徐麗華.對(duì)教師行為研究的認(rèn)識(shí).教師教育研究，2006，（2）：23-26.

［1］顧明遠(yuǎn)主編.教育大辭典（增訂合編本上、下）［M］.上海：上海教育出版社（下冊(cè)），1998.

［2］周兢，余珍有.幼兒園語(yǔ)言教育［M］.北京：人民教育出版社，2003：203.

［3］黃娟娟主編.識(shí)字、認(rèn)字就等于早期閱讀嗎——2—6歲嬰幼兒早期閱讀教育方案新探［M］.廣州：中山大學(xué)出版社，2006.10.

［4］施志毅，廖可珍.建立教育行為學(xué)芻議［J］.江西教育科研，1997，（4）.

［5］唐松林.教師行為研究［M］.長(zhǎng)沙：湖南師范大學(xué)出版社，2002.

［6］林正范，徐麗華.對(duì)教師行為研究的認(rèn)識(shí)［J］.教師教育研究，2006，（2）.

［7］巴斯摩爾著.洪漢鼎譯.哲學(xué)百年 新近哲學(xué)家［M］.北京：商務(wù)印書館，1996.

［8］柴生秦.西方語(yǔ)言哲學(xué)［M］.西安：陜西人民出版社，2000.

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［13］區(qū)培民.語(yǔ)文教師課堂行為系統(tǒng)分析——課程教學(xué)一體化的視點(diǎn)［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2001.1.

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