李昭友

文章編號：1008-0546（201１）０５-00２０-0２中圖分類號：G63２.４１文獻(xiàn)標(biāo)識碼：Ｂ

doi：10.3９６９／ｊ．ｉｓｓｎ．１００８－０５４６．２０１１．０５．００８

有效教學(xué)的核心就是教學(xué)的效益，主要是指通過教師在一段時間的教學(xué)后，學(xué)生所獲得的具體進(jìn)步或發(fā)展。學(xué)生有無進(jìn)步或發(fā)展是教學(xué)有沒有效益的唯一指標(biāo)。新課改以來已取得了許多高效課堂的理論和實踐經(jīng)驗，但縱觀高中化學(xué)課堂，對有效教學(xué)的認(rèn)識還存在一些誤區(qū)。

一、認(rèn)為“有效教學(xué)”就是“高效教學(xué)”

新課改倡導(dǎo)“有效教學(xué)”，一些老師提出異議，認(rèn)為倡導(dǎo)的應(yīng)該是“高效教學(xué)”，并且，他們在課堂上身體力行，努力去實行自己意想中的“高效教學(xué)”。有些老師為了提高效率，就得設(shè)法縮短分析探究的時間。

下面是一位老師的《化學(xué)能與電能》實驗探究課教案的一部分。教師想要學(xué)生探究的問題是：“原電池的構(gòu)成條件”，那么在課堂教學(xué)中他是怎么處理的呢？

教師：請同學(xué)們完成如下實驗：

【實驗１】把一塊鋅片和一塊銅片分別插入盛有稀硫酸的燒杯里，觀察實驗現(xiàn)象。

學(xué)生：完成實驗，插入鋅片的燒杯中有氣體產(chǎn)生，插入銅片的燒杯沒有明顯現(xiàn)象。

【實驗２】把一塊鋅片和一塊銅片同時插入盛有稀硫酸的燒杯里，觀察實驗現(xiàn)象。

學(xué)生：完成實驗，鋅片上有氣體產(chǎn)生，銅片上沒有明顯現(xiàn)象。

【實驗３】用導(dǎo)線把實驗２中的鋅片和銅片連接起來，觀察實驗現(xiàn)象。

學(xué)生：完成實驗，銅片上有氣體產(chǎn)生，鋅片上沒有明顯現(xiàn)象。

【實驗４】在導(dǎo)線中間連接一個靈敏電流計，觀察實驗現(xiàn)象。

學(xué)生：電流計的指針發(fā)生偏轉(zhuǎn)。

教師：思考下面的問題：

１． 鋅與稀硫酸反應(yīng)為什么會放出氫氣？反應(yīng)中電子如何轉(zhuǎn)移？

２． 銅片接觸到鋅片時，為什么銅片上有氣泡產(chǎn)生？電子的轉(zhuǎn)移有什么改變？

３． 從氧化還原反應(yīng)的角度來分析兩極各發(fā)生了什么反應(yīng)？

４． 從能量轉(zhuǎn)變的觀點分析，原電池是一種什么裝置？原電池的正負(fù)極是怎么確定的？

教師把一個探究性的問題分解成四個小的探究實驗，并設(shè)置四個問題，教師的指導(dǎo)囊括了所有實驗要點，學(xué)生能夠在較短的時間內(nèi)順利完成這一實驗，看似提高了課堂的效率。

可是我始終疑惑：這樣的實驗探究到底能給學(xué)生的實驗?zāi)芰硎裁醋兓Ｎ艺J(rèn)為，上述實驗教師只需要提供相關(guān)的實驗藥品和儀器，讓學(xué)生思考實驗方案，通過親手實驗，觀察實驗現(xiàn)象，閱讀教材，思考分析的情況下，若還有困難，再給他們一些時間，或者讓他們相互討論一下，或者是在教師有針對性的最低限度提問的幫助下，他們能夠完成這個實驗。而一旦他們完成了，他們就真正經(jīng)歷了這個實驗。新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)學(xué)生對過程的體驗，所以，體驗本身雖然很難測量但無疑也是有效的一個重要標(biāo)志，有效不是在一節(jié)課時間內(nèi)完成了實驗，不是應(yīng)付考試。

知識存在著過時和忘記的問題，而能力和素質(zhì)是更穩(wěn)定更長久的。美國物理學(xué)家勞厄說過一句名言：“教育無非是一切已學(xué)過的東西都忘掉的時候所剩下的東西?！笔Ｏ率裁茨兀课铱淳褪怯蓪W(xué)知識的過程中獲得的能力和素質(zhì)。怎么會導(dǎo)致以上的結(jié)果？是我們過度追求“有效”淡漠了學(xué)生對過程的體驗，簡化了過程，十月懷胎太長，縮短些、再短些。

新課改倡導(dǎo)“有效教學(xué)”而非“高效教學(xué)”，自有其深意，至少，它支持似乎“低效”但可能會伴隨學(xué)生一生的“長效”教學(xué)，它需要的不是看上去很美的“形式效果”而是腳踏實地的“實質(zhì)效果”。

二、認(rèn)為“解決問題的過程”就是“問題解決”

同樣的一個問題，由于教學(xué)方式的差異，可能是問題解決，也可能淪為低層次的規(guī)則學(xué)習(xí)。羅伯特·Ｍ·加涅認(rèn)為，作為一種學(xué)習(xí)方式，問題解決要求學(xué)習(xí)者在沒有特別幫助的情況下去發(fā)現(xiàn)較高級的規(guī)則。他以凱托納（Ｇ．Ｋａｔｏｎａ）的兩個火柴棒問題為例說明，如果人們告訴一組學(xué)習(xí)者“移動那些有雙重功能的火柴棒”，而另一組則沒有告訴這一指導(dǎo)。則人們可以說，第一組學(xué)習(xí)者是進(jìn)行了規(guī)則學(xué)習(xí)，而第二組則是問題解決。

下面是一位老師的《氧化還原反應(yīng)》一節(jié)教案的一部分。教師想要問的問題是：“什么樣的反應(yīng)是氧化還原反應(yīng)？”那么在課堂教學(xué)中他是怎么處理的呢？他創(chuàng)設(shè)如下問題情景：

教師：在氯氣和金屬鈉的反應(yīng)中，哪些元素的化合價發(fā)生了變化？

學(xué)生：氯元素和鈉元素。

教師：為什么會發(fā)生變化？

學(xué)生：鈉失去電子，氯得到電子。

教師：什么是氧化還原反應(yīng)？

學(xué)生：有元素化合價發(fā)生升降的反應(yīng)或有電子得失的反應(yīng)。

教師：氧化還原反應(yīng)的特征和本質(zhì)各是什么？

學(xué)生：特征是化合價的升降，本質(zhì)是電子的轉(zhuǎn)移。

教師：如何依據(jù)反應(yīng)的化學(xué)方程式判斷一個反應(yīng)是否為氧化還原反應(yīng)？

學(xué)生：看化合價是否有升降或看有無電子的轉(zhuǎn)移。

這里問題設(shè)置的特點是：把一個問題分解為五個問題幫助學(xué)生完成探究過程，把一個可供探索的問題分解成了較低認(rèn)知水平的循序漸進(jìn)的“階梯性問題”，這樣的問題設(shè)置合理嗎？這樣的解決問題能體現(xiàn)問題解決的思想嗎？這種 “階梯性問題” 極少有創(chuàng)造性、批判性，這種做法的直接結(jié)果是導(dǎo)致學(xué)生思考力水平下降，學(xué)生也就失去了自我創(chuàng)生的能力和機(jī)會。

我曾聽過很多課，除了紙筆練習(xí)，幾乎沒有聽到讓學(xué)生連續(xù)思考五分鐘以上的課，更不要說連續(xù)思考十分鐘以上的了，再難的問題，都可以層層設(shè)階梯予以解決。但由于采用這種方式，學(xué)生可以相對輕松地解決一些較難的問題，也由于思維程序按預(yù)先設(shè)計好的軌道有條不紊地進(jìn)行，學(xué)生或是其他老師聽這樣的課覺得很舒暢，所以會讓大家誤以為教學(xué)卓有成效，具有很大的迷惑性。所以，在問題解決中，在已有解決該問題必備知識的前提下，如何給學(xué)生提供最低限度的言語指導(dǎo)是教師在有效教學(xué)中的研究重點。

有效教學(xué)有時需要教師保持“無為而教”的自我克制，在學(xué)生真正需要幫助的時候才出手相幫，不過多地干擾學(xué)生的自由學(xué)習(xí)空間。教師應(yīng)更多地是激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的求知熱情，為學(xué)生提供盡量多的課程資源，并極力引導(dǎo)學(xué)生去接觸、體驗課程資源。

參考文獻(xiàn)

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