劉天佐

（湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)，湖南 長沙 410128）

本科教學(xué)工作水平評估問題論析

劉天佐

（湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)，湖南 長沙 410128）

結(jié)合國外特別是美國高等教育的質(zhì)量認(rèn)知與質(zhì)量認(rèn)證模式，從評估的策劃、標(biāo)準(zhǔn)與結(jié)論三個方面，論述了中國普通高校本科教學(xué)水平評估存在的主要問題。一是組織體系中的模式與進(jìn)度問題，表現(xiàn)為評估模式與高校管理體制存在偏差；評估速度與高校質(zhì)量建設(shè)周期不相協(xié)調(diào)。二是指標(biāo)體系中的條件與質(zhì)量問題，表現(xiàn)為過分強(qiáng)調(diào)資源，將聲譽(yù)與條件等同于教育質(zhì)量；過分強(qiáng)調(diào)教師教學(xué)，將教學(xué)水平等同于學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量。三是評價體系中的效度與信度問題，表現(xiàn)為強(qiáng)調(diào)專家團(tuán)隊(duì)實(shí)地考察，降低了評估工作的效率；評估結(jié)果無區(qū)分度，混淆了公眾的視聽。

教學(xué)評估；組織體系；指標(biāo)體系；評價體系；高校

自1985年中國開展高等教育評估工作以來，經(jīng)過不斷的改革與實(shí)踐，高等教育評估這個系統(tǒng)工程日漸完善，評估工作取得的成效十分顯著，但同時也存在不少問題。鐘秉林教授對上一輪本科教學(xué)工作水平評估工作進(jìn)行總結(jié)時指出，(評估在取得成績的同時)也存在許多不容忽視的問題，一是評估指標(biāo)體系單一，缺乏明確的分類指導(dǎo)功能；二是評估方式單一，過于依賴專家進(jìn)?？疾旆绞浇档土嗽u估的效率；三是評估結(jié)果優(yōu)秀率過高，與社會公眾的印象反差較大；四是評估工作的效能有待加強(qiáng)，評估后的整改工作和成果鞏固以及經(jīng)驗(yàn)推廣工作相對薄弱，評估過程中對社會輿論的正面引導(dǎo)不夠。[1]筆者擬從組織體系、指標(biāo)體系與評價體系等三個方面，對中國高校本科教學(xué)工作水平評估存在的問題進(jìn)行論述。

一、組織體系：模式與進(jìn)度的問題

組織體系是評估工作的總策劃。組織體系應(yīng)當(dāng)解決評估的主體、對象、模式與節(jié)奏等評估工作的基本問題，并進(jìn)一步解決評估的策劃者、組織者、參與者、實(shí)施者、評估模式與評估節(jié)奏安排等問題。然而，在本科教學(xué)工作水平評估的組織體系中，質(zhì)量評估的模式選擇與進(jìn)度安排存在明顯問題。

1.評估模式與高校管理體制存在偏差

當(dāng)前國際高等教育質(zhì)量評估可以歸納為4種主要模式:一種是以美國為代表的質(zhì)量認(rèn)證模式，是一種以自我評估和同行評估為基礎(chǔ)的質(zhì)量保障機(jī)制，政府一般不直接參與高校評估，而是通過認(rèn)證機(jī)構(gòu)來實(shí)現(xiàn)對教育質(zhì)量的間接控制，目的是為公眾提供公信力高的高校質(zhì)量證明。二種是以英國為代表的院校審核模式，是一種類似財(cái)務(wù)審核方式的質(zhì)量保障機(jī)制，通過對高校內(nèi)部的質(zhì)量保障機(jī)制進(jìn)行考察和評議，為學(xué)科基準(zhǔn)(學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn))制訂與內(nèi)部質(zhì)量控制提供指導(dǎo)。三種是以法國為代表的政府評估模式，是一種以政府機(jī)構(gòu)評估為主導(dǎo)對高校質(zhì)量評估的質(zhì)量保障機(jī)制，評估目的是增進(jìn)大學(xué)的責(zé)任，督促其提高教育質(zhì)量。四種是以日本為代表的自我評估模式，是一種以高校自檢自評為重點(diǎn)的質(zhì)量保障機(jī)制，該模式由高校內(nèi)部人員進(jìn)行自評，目的是發(fā)現(xiàn)自身在教學(xué)與科研等方面的不足。上述四種模式的機(jī)制不同、標(biāo)準(zhǔn)不一、方式各異，但在評估模式的選擇上，卻充分體現(xiàn)了不同辦學(xué)主體在評估中的職能分工，充分賦予了高校對質(zhì)量保障的主要權(quán)責(zé)，注重依靠與發(fā)揮專家優(yōu)勢，并注意吸收社會公眾參與。[2]

受歷史文化傳統(tǒng)的制約和中央集權(quán)管理體制的影響，中國政府部門一直是大學(xué)質(zhì)量保障的主體，他們不僅代表權(quán)力，而且代表資格與信用(孫建榮《中美高等教育質(zhì)量保障的比較研究》，在2008年院校研究高級研討班專家會上發(fā)言材料)。中國主要是政府通過制定政策和規(guī)章自上而下來調(diào)整高等教育行為，高等教育質(zhì)量面臨的問題和挑戰(zhàn)，歸因于學(xué)術(shù)認(rèn)知與文化傳統(tǒng)以及政府和高等教育之間的關(guān)系。筆者認(rèn)為，由教育部發(fā)起、策劃并組織實(shí)施的本科教學(xué)工作水平評估方式的選擇，既不同于國外高等教育的評估模式，也不符合中國高等教育“由中央與地方共管、以地方政府管理為主”的管理體制現(xiàn)狀。眾所周知，中國高等院校的教育質(zhì)量評估工作是在教育大眾化背景下實(shí)施的，當(dāng)時面臨的問題是怎樣調(diào)動中央與地方兩級政府辦學(xué)的積極性、加強(qiáng)質(zhì)量控制、改善辦學(xué)條件，從而達(dá)到提高教育質(zhì)量的目的，而這同樣也是教學(xué)工作水平評估要重點(diǎn)解決的矛盾。但是，在教育部決策者的思維中，盡管地方政府作為高等教育一級管理主體，但教育部卻沒有讓地方政府參與到評估的組織工作中去，試圖通過高校的自評自糾與專家現(xiàn)場考察，來解決擴(kuò)招后高校的質(zhì)量保障等問題。由于中央教育行政部門在評估過程中的“越位”現(xiàn)象，導(dǎo)致了地方教育行政部門在評估中的“缺位”，從而使“以評促建”指導(dǎo)思想中地方政府沒有實(shí)施“評”的權(quán)力，也導(dǎo)致了地方政府在“以評促建”中“建”的責(zé)任沒有較好地履行(據(jù)筆者統(tǒng)計(jì)，由于地方政府財(cái)政有限，高校擴(kuò)招期間生預(yù)算內(nèi)教育經(jīng)費(fèi)支出呈明顯下降趨勢，高校為改善辦學(xué)條件與準(zhǔn)備評估工作，直接負(fù)債達(dá)2000億元)。

2.評估速度與高校質(zhì)量建設(shè)周期不相協(xié)調(diào)

西方國家的高等教育大眾化是一個自然的過程，一方面，國家經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展需要大量的人才，因此推動了高等教育大眾化的進(jìn)程；另一方面，大眾化是在國家的教育制度和財(cái)政能力均已做好了充分準(zhǔn)備的情況下自然進(jìn)行的。美國著名教育學(xué)家馬丁·特羅指出：“美國高等教育規(guī)模的擴(kuò)展不取決于政府的規(guī)劃或政策，美國早在有眾多人注冊入學(xué)之前就建立了大眾高等教育系統(tǒng)的組織和結(jié)構(gòu)框架，所需的只是發(fā)展，而取決于社會對中等后教育的需求和關(guān)于中等后教育機(jī)構(gòu)的入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)費(fèi)。”(Martin Trow，Comparative Perspectives on Higher Education Police in the UK ,Oxford Review of Education，1998年第1期)

中國高校的擴(kuò)招是在特定歷史背景下實(shí)施的中央政府行為(1998年亞洲金融風(fēng)暴事件后，以湯敏為代表的一批經(jīng)濟(jì)學(xué)家認(rèn)為，擴(kuò)大高校招生計(jì)劃可以拉動國內(nèi)建筑等行業(yè)的消費(fèi)需求，中央政府為了擴(kuò)大內(nèi)需，做出了高校擴(kuò)招的決定)，也可以說是在政府財(cái)政承受能力、社會對高校擴(kuò)招的認(rèn)識以及高校辦學(xué)條件等方面均不具備的情況下實(shí)施的政府行為。由于高校擴(kuò)招與高校管理體制調(diào)整幾乎同時進(jìn)行，一方面，許多合并高校還處在磨合期，合并院校在機(jī)構(gòu)設(shè)置、人員安排、學(xué)科規(guī)劃、專業(yè)設(shè)置等方面還沒有形成整體意見，學(xué)校工作處于百端待舉之中；高校的人才培養(yǎng)模式由原來的精英教育向大眾化教育轉(zhuǎn)變，這是中國高等教育從未經(jīng)歷過的事情，教育舉辦者與教育承辦方還沒有領(lǐng)悟到大眾化背景下人才培養(yǎng)的規(guī)律。另一方面，教育擴(kuò)招速度與政府財(cái)政投入力度極不相稱，2006年全國高校的招生人數(shù)是1998年的5倍，高校的毛入學(xué)率由1995年的7.2%增長到2006年的22%，但財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)占GDP的比例一直徘徊在3%左右，同期政府的高等教育財(cái)政撥款只增加了2倍，財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)占學(xué)校辦學(xué)經(jīng)費(fèi)的比例由擴(kuò)招前1998年的64%下降至2006年的不足43%。[3]在這種情況下教育部急于在全國各高校推進(jìn)本科教學(xué)水平工作評估，希望以此來促進(jìn)政府增加教育投入與促進(jìn)高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高，但由于責(zé)任主體定位不準(zhǔn)以及評估節(jié)奏把握不好等原因，結(jié)果出現(xiàn)了事與愿違的現(xiàn)象，給評估高校造成了巨大的壓力與長期的“硬傷”。高校評估的節(jié)奏與大學(xué)建設(shè)周期之間存在反差。[4]首先，在高校進(jìn)行大規(guī)模數(shù)量擴(kuò)張以后，質(zhì)量建設(shè)有一個過程，尤其是合并與新設(shè)立的大學(xué)更需要一個磨合階段，所以，評估推進(jìn)的速度應(yīng)該與高等教育和大學(xué)本身建設(shè)的進(jìn)度相一致。如果評估節(jié)奏過快，即使評估方案設(shè)計(jì)得非常合理，在執(zhí)行過程中也容易走樣。其次，教學(xué)評估本身也有一個成長與完善的過程，特別是周期性教學(xué)水平評估，面對如此眾多且種類不一的高等學(xué)校，更需要一個逐漸成熟與修正的過程。因此，評估本身與評估節(jié)奏之間也需要有一種比較好的協(xié)調(diào)與互動。否則，容易出現(xiàn)欲速不達(dá)的現(xiàn)象。

二、指標(biāo)體系：條件與質(zhì)量的問題

指標(biāo)體系是評估工作的標(biāo)準(zhǔn)。指標(biāo)體系的制訂應(yīng)以當(dāng)時高等教育面臨的問題為導(dǎo)向，以問題的合理解決為目標(biāo)，充分反映教育舉辦者、承辦者與社會公眾的意愿。指標(biāo)體系既是專家小組的工作依據(jù)，又是高校建設(shè)的行動指南。然而，在教育部本科教學(xué)工作水平評估指標(biāo)體系的設(shè)計(jì)過程中，由于急于改善辦學(xué)條件的迫切愿望以及對教育質(zhì)量理解與把握上的模糊認(rèn)知，導(dǎo)致指標(biāo)體系的設(shè)置不太合理。

1.過分強(qiáng)調(diào)資源，將聲譽(yù)與條件等同教育質(zhì)量

關(guān)于資源與質(zhì)量的關(guān)系，澳斯汀在1993年研究表明，這種關(guān)聯(lián)是不存在的，或者甚至是負(fù)相關(guān)(William E Knight，Ph.D.Quality Assurance Its Support by Institutional Research in American Higher Education)。他在2002年又進(jìn)一步提出了兩種不同的質(zhì)量觀：一種是質(zhì)量的聲譽(yù)與資源觀；二種是才能發(fā)展觀。他認(rèn)為最好的高校能夠最大限度地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展，聲譽(yù)及擁有的資源和學(xué)生學(xué)習(xí)、發(fā)展之間并沒有明確的關(guān)聯(lián)。在這種理論的指導(dǎo)下，美國高校質(zhì)量認(rèn)證強(qiáng)調(diào)結(jié)果而不是過程，重視學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果更甚于重視院校的資源。

中國教育部在本科教學(xué)水平評估指標(biāo)的設(shè)置中，對于資源與辦學(xué)條件指標(biāo)的設(shè)置存在兩個方面的主要問題。一是過分強(qiáng)調(diào)資源與辦學(xué)條件在指標(biāo)體系中的份額；二是指標(biāo)體系設(shè)置沒有區(qū)分度，形成“一把尺子量天下”的局面。在評估指標(biāo)體系中，涉及資源與辦學(xué)條件的一級指標(biāo)包括“師資隊(duì)伍、教學(xué)條件與利用”兩個方面，二級指標(biāo)、主要觀測點(diǎn)以及等級標(biāo)準(zhǔn)的制訂也過于具體，同時又沒有考慮各高校的建設(shè)將受到條件現(xiàn)狀、財(cái)力水平與人才培養(yǎng)周期等限制。在這種評價標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)下，全國高校掀起了一股建新校區(qū)之風(fēng)、大興土木之風(fēng)與人才流動之風(fēng)，也導(dǎo)致部分地方政府與高校放寬職稱評定標(biāo)準(zhǔn)、擴(kuò)大職稱評定指標(biāo)，以滿足評估對于辦學(xué)資源與條件的需要。這種影響對于辦學(xué)資源基礎(chǔ)較差的高校尤為突出，它們不僅要在評估期間加快基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，而且要大量引進(jìn)人才、添置儀器設(shè)備與圖書資料。根據(jù)筆者的測算，以評估期間的價格水平，將“師資隊(duì)伍、生均校舍面積、生均教育行政用房、生均儀器設(shè)備與生均圖書資料”等幾個辦學(xué)條件指標(biāo)按“合格標(biāo)準(zhǔn)”進(jìn)行建設(shè)，折合成“生均標(biāo)準(zhǔn)”所需經(jīng)費(fèi)在 5萬元以上。由于中國東部、中部與西部存在明顯的經(jīng)濟(jì)發(fā)展差距，地區(qū)之間財(cái)力分布的不平衡性導(dǎo)致教育投入的巨大差異。在高等教育系統(tǒng)中，既有辦學(xué)類型與辦學(xué)層次上的差異，也存在辦學(xué)地域與辦學(xué)條件的差異，經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)的東部沿海地區(qū)以及中央財(cái)政供給高校，教育投入相對充裕，而廣大中西部地區(qū)高校的政府投入則嚴(yán)重不足，多數(shù)學(xué)校財(cái)務(wù)一直赤字運(yùn)行，更有部分學(xué)校幾乎到了“山窮水盡”的地步，連教師工資與正常運(yùn)行的經(jīng)費(fèi)均無法保障。而本應(yīng)在評估投入中發(fā)揮重要作用的地方政府，由于其作用與責(zé)任沒有在評估中得到體現(xiàn)，使其對高校的投入無法得到保障。面對巨大的經(jīng)費(fèi)需求與評估壓力，高校選擇向銀行貸款等手段籌措資金，到評估工作基本結(jié)束時，全國高校銀行貸款余額超過2000億元(據(jù)筆者了解，在高校擴(kuò)招以前，全國高校只有發(fā)展校辦產(chǎn)業(yè)所形成的極少量債務(wù)，評估工作結(jié)束時所形成的債務(wù)，均是評估期間建設(shè)任務(wù)所產(chǎn)生)，從而對于評估高校造成了極大的創(chuàng)傷。正如中國科技大學(xué)朱清時校長2008年4月5日接受記者采訪時指出，“(評估)初衷是好的，但是這個指標(biāo)只適合不多的學(xué)校和少數(shù)類型的學(xué)校，對于條件相差比較遠(yuǎn)的或類型完全不同的學(xué)校，造成一些長遠(yuǎn)的硬傷，還有是把這些學(xué)校迅速推向泡沫化。”[5]

2.過分強(qiáng)調(diào)教師教學(xué)，將教學(xué)水平等同于學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量

受文化認(rèn)知、質(zhì)量觀念與管理體制的影響，美國教育部的職能是有限和間接的，其質(zhì)量保障機(jī)制是通過認(rèn)證機(jī)構(gòu)來實(shí)現(xiàn)對教育質(zhì)量的間接控制，目的是為公眾提供公信力高的高校質(zhì)量證明。美國中部地區(qū)教育認(rèn)證委員會對高校有效的質(zhì)量調(diào)查界定為：鑒定重要的學(xué)生成果，在控制重要的背景變量之后，找出這些成果在學(xué)生進(jìn)入大學(xué)后是如何隨著時間的變化而得到提高的；確定學(xué)生不同的大學(xué)經(jīng)驗(yàn)是如何促成了這種成長變化的；根據(jù)這些變化對政策和實(shí)踐進(jìn)行積極地改革。由此可見，美國社會對于評估的功能由原來只是學(xué)校內(nèi)部用以改進(jìn)教學(xué)的一種手段，到現(xiàn)在則被改裝成服務(wù)于公眾信息需要的工具，希望通過評估活動來幫助高校向社會展示其教育成果(程星《市場競爭中的高校評估及其范式的更新》，2008年院校研究高級研討班專家會上發(fā)言材料)。

大學(xué)的學(xué)習(xí)到底由什么構(gòu)成，對這一問題的不同認(rèn)識構(gòu)成了不同的教育質(zhì)量觀。中國本科教學(xué)工作水平評估指標(biāo)體系設(shè)置中，對教師與其課堂教學(xué)的評估所占權(quán)重較大，涉及對教師考核的指標(biāo)有“師資隊(duì)伍”、“教學(xué)管理”與“學(xué)風(fēng)”三個一級指標(biāo)以及“師資隊(duì)伍數(shù)量與結(jié)構(gòu)”、“主講教師”、“管理隊(duì)伍”與“教師風(fēng)范”等二級指標(biāo)，超過評估指標(biāo)總數(shù)的 45%，體現(xiàn)的是一種“聲譽(yù)與資源質(zhì)量觀”。在“主講教師”二級指標(biāo)中，將“主講教師資格”、“教授、副教授上課情況”以及“教學(xué)水平”作為三個觀測點(diǎn)，這種對教師和其教學(xué)水平的評價使得評估看起來更像是教師評估，并給人一種印象，即優(yōu)秀教師和他們教學(xué)水平就等于學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量(孫建榮《中美高等教育質(zhì)量保障的比較研究》，在 2008年院校研究高級研討班專家會上發(fā)言材料)。評估指標(biāo)體系對學(xué)生學(xué)習(xí)效果設(shè)置了“教學(xué)效果”一個一級指標(biāo)，二級指標(biāo)包括“基本理論與技能”、“畢業(yè)論文與畢業(yè)設(shè)計(jì)”、“思想道德修養(yǎng)”、“體育”與“社會聲譽(yù)”等指標(biāo)，其基本理念是課程考試分?jǐn)?shù)通常被認(rèn)為是學(xué)生學(xué)習(xí)的一個指標(biāo)，而畢業(yè)論文則可提供學(xué)生學(xué)習(xí)的另一類證據(jù)。在評估實(shí)施過程中，專家組對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評估，主要是通過“隨機(jī)抽查”畢業(yè)論文以及對隨機(jī)挑選學(xué)生進(jìn)行限時考核(如計(jì)算機(jī)應(yīng)用技能、英語和基礎(chǔ)科學(xué)等)來完成的。這種測試由于受試學(xué)生事先經(jīng)過訓(xùn)練、監(jiān)考不嚴(yán)、教師提醒與閱卷問題等因素的干擾，很難得出真實(shí)的學(xué)生學(xué)習(xí)情況，從而使這項(xiàng)關(guān)鍵性的測試流于形式。專家組對學(xué)生畢業(yè)論文的評估包括論文的選題、框架、內(nèi)容、格式以及評分等要素，評估學(xué)校往往是將學(xué)生完成論文的最后文本作為檔案保存，沒有提供教師指導(dǎo)與學(xué)生修改論文的過程給專家組查閱。這種忽視教師對學(xué)生論文指導(dǎo)過程的檢查，是本科教學(xué)工作水平評估的一個明顯不足。

三、評價體系：效度與信度的問題

評價體系是評估工作的結(jié)論。評估工作過程應(yīng)當(dāng)在規(guī)范、高效、客觀與公正的前提下進(jìn)行，應(yīng)當(dāng)在沒有各種因素干擾的前提下才能得出正確的結(jié)論，評估結(jié)論應(yīng)當(dāng)能夠滿足政府部門、評估學(xué)校與社會公眾對于評估學(xué)校教育質(zhì)量的信息需要。然而，在本科教學(xué)工作水平評估過程中，評估工作的效度與信度均不同程度地存在問題。

1.強(qiáng)調(diào)專家團(tuán)隊(duì)實(shí)地考察，降低了評估工作的效率

美國高校的評估與認(rèn)證工作是在一種“悄無聲息”的狀態(tài)下進(jìn)行的，其在評估過程實(shí)施中的基本理念是基于“把評估結(jié)果與學(xué)生投入和經(jīng)驗(yàn)的數(shù)據(jù)結(jié)合起來，評估才是最有效的”。美國教育部通過全國高校數(shù)據(jù)庫系統(tǒng)收集學(xué)校辦學(xué)狀態(tài)數(shù)據(jù)，由認(rèn)證機(jī)構(gòu)派出幾名工作人員到評估高校進(jìn)行數(shù)據(jù)核查，他們既沒有熱烈的歡迎儀式與高規(guī)格的接待，也沒有各種形式的報(bào)告會與匯報(bào)會，是在一種大多數(shù)人均不知不覺中進(jìn)行的評估活動。學(xué)校的主要責(zé)任是及時、客觀地提供辦學(xué)狀態(tài)數(shù)據(jù)信息，否則將被取消享受的政府資助資格。

受傳統(tǒng)習(xí)俗與文化認(rèn)知的影響，中國的本科教學(xué)工作水平評估是在一種“領(lǐng)導(dǎo)高度重視、事先準(zhǔn)備充分、師生全員參加與接待服務(wù)周到”的熱烈氣氛中進(jìn)行的，評估學(xué)校的宗旨是“一切為了評估”。這種評估方式不僅影響了評估的效率與結(jié)論的客觀性，而且還導(dǎo)致機(jī)會主義的滋生，助長了學(xué)術(shù)不正之風(fēng)。首先，參與評估過程的專家人員構(gòu)成問題。評估專家組的成員大多數(shù)是學(xué)校的行政管理人員和部分教師，他們有多年的教學(xué)與管理工作經(jīng)驗(yàn)，很容易從本校與本學(xué)科的角度，將個人的經(jīng)驗(yàn)與感覺帶入評估工作之中，混淆了評估與咨詢之間的界限，從而影響評估結(jié)論的有效性。同時，專家組成員基于本學(xué)科背景與工作經(jīng)驗(yàn)提出的問題及建議，很容易被單位領(lǐng)導(dǎo)接受，在一定程度上“妨礙”了評估院校維持原本已有的特性。[6]其次，專家組在實(shí)地考察中太多的儀式性活動，更降低了評估過程的有效性，引起了來自學(xué)術(shù)界和公眾的尖銳批評。這些形式主要表現(xiàn)為提供一些后勤服務(wù)、特權(quán)與接待的禮遇等，一些必需的活動(如開會、訪談、收集信息等)，這些都被作為實(shí)地考察的一部分，使得評估帶有“主觀偏見”，對社會正確理解評估的過程產(chǎn)生了消極的影響。同時，專家組在實(shí)地考察期間，主要通過收集信息與依靠評估標(biāo)準(zhǔn)等方式來做出判斷，收集信息的方式主要是通過事先準(zhǔn)備會議人員與發(fā)言材料的報(bào)告會來獲取的，由于參會人員的發(fā)言內(nèi)容事先經(jīng)過領(lǐng)導(dǎo)的引導(dǎo)，專家組以此得出的結(jié)論難免受其影響。

2.評估結(jié)果無區(qū)分度，混淆了公眾的視聽

從20世紀(jì)80年代中期開始，美國一些州的州長以及一家著名的教育研究所分別發(fā)表報(bào)告，要求大學(xué)建立“問責(zé)”制度，明確公布其教學(xué)績效標(biāo)準(zhǔn)，向社會報(bào)告學(xué)生學(xué)習(xí)成果，并針對評估結(jié)果采取相應(yīng)的行動(Ewell，2005)。從那以后，政府不斷代表公眾發(fā)布指令，要求高校擴(kuò)大評估的范圍，以應(yīng)對社會問責(zé)。美國的高等教育質(zhì)量保障機(jī)制經(jīng)過了幾十年的規(guī)范與完善，應(yīng)該是比較健全的，但到了2006年，美國聯(lián)邦教育部長斯佩林斯任命的高等教育未來委員會發(fā)布的報(bào)告對高等教育中“問責(zé)機(jī)制的嚴(yán)重缺失”提出嚴(yán)厲批評，該委員會認(rèn)為，美國現(xiàn)有的中學(xué)后教育系統(tǒng)中根本沒有一個通盤的規(guī)劃，以保證從內(nèi)部能夠產(chǎn)生足夠的問責(zé)機(jī)制并對外界發(fā)布有用的公共信息；高校起碼應(yīng)為高等教育的“消費(fèi)者們”建立一個簡明易懂的數(shù)據(jù)庫，幫助學(xué)生及其父母比較不同大學(xué)的學(xué)生在校期間學(xué)業(yè)收獲(程星《市場競爭中的高校評估及其范式的更新》，2008年院校研究高級研討班專家會上發(fā)言材料)。這一批評不只是給很多學(xué)?，F(xiàn)行的評估項(xiàng)目打了不及格，而且也宣告了評估專家們多年研究工作的失敗。

中國政府由教育部評估中心組織的本科教學(xué)工作水平評估，從2003年起“五年一輪”，到2005年底，已經(jīng)評估171所本科院校，其中93所獲得優(yōu)秀、66所獲得良好、12所獲得合格；優(yōu)秀、良好、合格的比率分別為54.4%、38.6%和7%(劉鳳泰《高度重視評估整改，鞏固發(fā)展評建成果》，在本科教學(xué)工作水平評估整改工作研討會上的講話，2006年7月16日)。關(guān)于中國高校評估的公信力問題，紀(jì)寶成校長2008年3月26日在《人民日報(bào)》發(fā)表評論文章指出：“有的高校辦學(xué)質(zhì)量明明比較差，社會上反映的問題也很多，但最后評出來的結(jié)果，可能還相對很不錯。這就源于評估體系、方法過于單一僵化，評估的方法基本差不多，評估結(jié)果自然也差不多。如果太注重形式，許多評估也就都流于形式了?！惫P者認(rèn)為，中國高校評估的公信力明顯欠缺：一是評價結(jié)論設(shè)置導(dǎo)致機(jī)會主義的問題。由于評價等級沒有區(qū)分度，無論是清華、北大，還是一般大學(xué)評定的等級均是按“優(yōu)秀”、“良好”與“合格”三個等級標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評定，容易混淆公眾的視聽，給一些高校產(chǎn)生投機(jī)的心理。因此，在一部分評估院校領(lǐng)導(dǎo)的理念中，評估既是一次挑戰(zhàn)，也是一次展示與發(fā)展的機(jī)遇，尤其是對于部分地方院校，在評估中能夠獲得“優(yōu)秀”，不僅可以與地方名校處于同一個“檔次”，而且可以獲得與國內(nèi)名校相同“級別”的“國家級招牌”，這將為今后招生宣傳與爭取“學(xué)位點(diǎn)”等資源創(chuàng)造有利條件，許多高校不僅將“迎評工作”作為學(xué)校一切工作的“中心”，而且設(shè)立專門的“迎評辦公室”，目標(biāo)是“確保優(yōu)秀”，采取的措施是不惜一切代價，這是一種典型的“為評估而評估”的做法，帶有明確功利性與機(jī)會主義傾向。二是評估中的造假問題。這是一種典型的“學(xué)術(shù)不端”行為，也是對社會公眾不負(fù)責(zé)任的表現(xiàn)。紀(jì)寶成曾對此提出了尖銳批評：“(關(guān)于造假問題)，這也是最容易引起社會不滿的地方。學(xué)校是培養(yǎng)人才的地方，是最該講誠信的地方，少數(shù)學(xué)校商業(yè)味道似乎濃了一些，有的學(xué)校擴(kuò)招的主要動力其實(shí)就是為了掙錢。由于有的學(xué)校擴(kuò)展得過快，教學(xué)和管理都跟不上。要它培養(yǎng)出合格大學(xué)生，要它的教學(xué)評估是優(yōu)秀，其實(shí)是有困難的，甚至有很大困難。為了應(yīng)付評估，它就造假，例如假造各種會議記錄，實(shí)在是很惡劣?！盵6]

[1]鐘秉林.本科教學(xué)評估若干熱點(diǎn)問題淺析[J].高等教育研究，2009(6)：39.

[2]鐘秉林.總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)、研究背景趨勢、創(chuàng)新評估思路——新一輪本科教學(xué)評估基本問題探析[J].中國高等教育，2009(1)：33.

[3]劉天佐.高校巨額債務(wù)的思考[C].湖南教育年度發(fā)展報(bào)告，2009：79.

[4]謝維和.高校教學(xué)水平評估的合理性及其反差[J].中國高等教育，2008(11)：14.

[5]朱清時.行政主導(dǎo)高校評估應(yīng)該停止[EB/OL].[2008-04-26].http://edu.QQ.com.

[6]紀(jì)寶成.紀(jì)寶成談評估[N].人民日報(bào)，2008-03-26.

Problems in undergraduate teaching level assessment

LIU Tian-zuo
(Hunan Agricultural University, Changsha 410128, China)

Grounded on the quality perception and quality certification model of higher education assessments in foreign countries, especially United States, the paper analyses problems lying in the undergraduate teaching level assessment in China from three aspects: strategical planning, standards and conclusions of the assessments.Viewed from the aspect of strategical planning, the problem is that the assessment mode deviates from management system of colleges and universities.Considered from the assessment standards, the problem is evaluation subjects over-emphasizing teaching resources and equates the reputation and conditions as educational quality.Looked from perspective of the conclusions of the assessments, the problem is that the validity and reliability are unsatisfied.

teaching assessment; organization system; index system; assessment system; colleges and universities

G642.42

A

1009-2013(2011)02-0064-05

2011-03-12

劉天佐(1964—)，男，湖南衡陽人，教授，主要從事教育財(cái)政與高校財(cái)務(wù)管理研究。

曾凡盛