張 健

學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)的辯證關(guān)系把握

張 健

姜大源先生提出的工作過程系統(tǒng)化課程將職業(yè)教育的課程開發(fā)，分為“工作任務(wù)分析—行動(dòng)領(lǐng)域歸納—學(xué)習(xí)領(lǐng)域轉(zhuǎn)換—學(xué)習(xí)情境建構(gòu)”四個(gè)步驟。這一開發(fā)過程是由工作過程向?qū)W習(xí)過程逐步轉(zhuǎn)化的過程，體現(xiàn)了由工作領(lǐng)域轉(zhuǎn)換為能力領(lǐng)域再轉(zhuǎn)換為課程領(lǐng)域最后到教學(xué)實(shí)施領(lǐng)域的過程。其中學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)是整個(gè)課程改革的落腳點(diǎn)，是課程實(shí)施最直接的實(shí)現(xiàn)環(huán)節(jié)，尤為重要。因而，必須重視課程開發(fā)過程中的學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)，努力提高設(shè)計(jì)質(zhì)量。

做到這一點(diǎn)，必須把握、處理好課程設(shè)計(jì)的多元辯證關(guān)系，即學(xué)習(xí)情境的高與低的問題、大和小的問題、難和易的問題、多和少的問題。

1.學(xué)習(xí)情境的高與低。高與低是就情境設(shè)計(jì)的質(zhì)量而言。高是指情境設(shè)計(jì)的質(zhì)量高，反之則低。高質(zhì)量的學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)要從以下兩方面把握：一是這樣的學(xué)習(xí)情境必定是基于職業(yè)工作中真實(shí)任務(wù)的，能夠滿足人才培養(yǎng)需要的，源于職業(yè)，而又高于職業(yè)的。所謂“高于職業(yè)”是指這些職業(yè)項(xiàng)目或職業(yè)情境更具有典型性、高頻性、教學(xué)性、普適性。按照姜大源的話說，“是對實(shí)際職業(yè)情境經(jīng)過加工而構(gòu)建的更具有普遍意義的學(xué)習(xí)情境”。二是高質(zhì)量的學(xué)習(xí)情境是精心篩選的結(jié)果。正如徐國慶博士指出：“真實(shí)工作情境中的具體任務(wù)是非常雜亂的，如果不對之進(jìn)行概括和梳理，既無法窮盡所有具體事情，也無法獲得課程體系的結(jié)構(gòu)?！苯笤聪壬舱f，情境“并非越多越好，而必須具有范例的性質(zhì)”。就是說，不是所有的項(xiàng)目情境都適合于教學(xué)的，如果不加以篩選、提煉，而是“揀到筐里都是菜”，任其雜亂、零碎、瑣屑的項(xiàng)目都充斥課堂，必然會造成學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)的低劣、低下和低效。

2.學(xué)習(xí)情境的大和小。大和小是就情境樣本的容量而言。學(xué)習(xí)情境樣本大小的選擇和設(shè)計(jì)，直接關(guān)系到學(xué)生學(xué)習(xí)的效果和質(zhì)量，關(guān)系到課程改革的成敗。因而，要求情境樣本的選擇必須是大小適中的有序呈現(xiàn)的。大小適中講的是樣本選擇的適度性。太大了學(xué)生駕御不住，教學(xué)時(shí)間也不允許，太小了不能覆蓋應(yīng)當(dāng)覆蓋的課程內(nèi)容、技術(shù)點(diǎn)、能力點(diǎn)等，學(xué)生的能力培養(yǎng)落不到實(shí)處。有序呈現(xiàn)講的是不同樣本學(xué)習(xí)時(shí)機(jī)和順序的把握是不同的，一般應(yīng)遵循先小后大的邏輯順序。老子說：“天下之事，必作于細(xì)；天下之事，必作于易”。意為做事當(dāng)從細(xì)小、容易處著手。這是因?yàn)樾〉膶W(xué)習(xí)情境比較簡單、易行，學(xué)生容易掌握，應(yīng)由此入手，先打好基礎(chǔ)，摸到門徑，再學(xué)習(xí)大的復(fù)雜的情境樣本，效果才會凸顯，而且也符合循序漸進(jìn)的認(rèn)知規(guī)律。

3.學(xué)習(xí)情境的難和易。難和易是就情境設(shè)計(jì)的順序而言。難和易涉及系統(tǒng)化學(xué)習(xí)情境的編排順序，這樣的順序必須既符合人類的認(rèn)知規(guī)律，又符合能力生成規(guī)律。即必須遵循由淺入深、由易到難、由簡單到復(fù)雜、由單一到綜合、由外圍到核心的學(xué)習(xí)規(guī)律，合理設(shè)計(jì)，梯次布局，才符合拾級而上、循序漸進(jìn)的邏輯序列，才有利于學(xué)生對知識和能力的習(xí)得與掌握。就是說，情境與情境之間必須是一種先易后難、漸次提升的層級關(guān)系，前一情境是后一情境的基礎(chǔ)與支撐，后一情境是前一情境的發(fā)展與提高，而且每一學(xué)習(xí)情境難度值與前一情境相比，必須控制在學(xué)生跳一跳能夠夠得著，能夠?qū)W得會，能夠解決問題的區(qū)間和范圍之內(nèi)，這樣的設(shè)計(jì)，才是科學(xué)合理的、行之有效的。

4.學(xué)習(xí)情境的多和少。多和少是就情境設(shè)計(jì)的數(shù)量而言。太少，能力點(diǎn)、知識點(diǎn)、信息點(diǎn)無法覆蓋，學(xué)生所學(xué)或所掌握的肯定是不全面的、有所漏失和衰減的知識與能力；太多，教學(xué)時(shí)間、成本不允許，學(xué)生也會不勝其煩，興味寡淡。所以必須掌握好多和少的度。這個(gè)度就是姜大源先生指出的，工作過程系統(tǒng)化課程，“不是通過一個(gè)而是多個(gè)——三個(gè)以上的工作過程來進(jìn)行整體化設(shè)計(jì)”就是說，工作過程系統(tǒng)化課程的學(xué)習(xí)情境不能是孤立單一的，而是復(fù)合集成的、系統(tǒng)建構(gòu)的。而三個(gè)以上學(xué)習(xí)情境的集成，既是覆蓋周延的、必須的，又是成本最小的、夠用的設(shè)計(jì)下限。故當(dāng)且僅當(dāng)學(xué)習(xí)情境≥3時(shí)，學(xué)習(xí)的頻度、訓(xùn)練的力度、習(xí)得的效度才會達(dá)到最佳。應(yīng)當(dāng)指出的是，“三”是表示多的概念，所以當(dāng)我們根據(jù)實(shí)際需要設(shè)計(jì)了4-5個(gè)學(xué)習(xí)情境時(shí)，仍然隸屬于“三”的哲學(xué)范疇，不能機(jī)械地用數(shù)學(xué)的精確去要求它，把4-5個(gè)情境與3對立起來，甚至無端指責(zé)其矛盾沖突混亂。