高 芬

(陜西師范大學外國語學院，陜西，西安710062)

依托于同伴關系的“一對一”輔導模式探析①
——以美國馬薩諸塞大學阿默斯特分校漢語教學為例

高 芬

(陜西師范大學外國語學院，陜西，西安710062)

同伴關系;“一對一”;輔導;口語交際能力

本文探析了依托于同伴關系的“一對一”輔導模式在美國馬薩諸塞大學語言文學文化學院的建構，并采用成績測試和問卷調查等定量方法探析了該模式在漢語二語教學中對提高學習者口語交際能力的有效性。研究結果表明，實驗組的學習者比控制組的學習者口語水平提高顯著，而學習者參與輔導模式的頻率與其測試成績的高低呈現顯著性相關，即越多參加輔導的學生測試成績越高，而越少參加輔導的學生成績越低。本研究驗證了基于同伴關系的“一對一”輔導模式能顯著提高學習者口語交際能力，并提出長期參與“一對一”輔導的必要性。

1.引言

目前，鑒于中國在世界經濟領域的崛起，加之其擁有廣闊的領土、廣泛的市場和廣大的發(fā)展空間，學習漢語已經風靡全球。數以萬計甚至更多的人，雖擁有截然不同的文化背景，卻都開始或正在將漢語普通話作為外語 (CFL，Chinese as Foreign Language)進行學習。在美國，伴隨這種趨勢，目前有200多所大學設立了漢語專業(yè)或開設了教授漢語普通話的課程，如世界聞名的哈佛大學、加州大學、耶魯大學等。美國馬薩諸塞大學 (University of Massachusetts)語言文學文化學院也同樣擁有東方語言文學系，其中漢語課程受到廣大學生的歡迎。馬大阿默斯特分校 (Amherst)東方語言文學系為解決課堂時間有限，個體學習者單位時間缺乏的問題，為學習漢語的學生 (漢語為外語)提供了基于同伴關系的“一對一”輔導模式項目 (Peer-based Tutoring Program，i.e.PTP)。本研究通過該模式的建構，試圖探析和評估在大學環(huán)境下，以漢語為外語的學習者如何促進其漢語口語交際能力的過程及成效，從而發(fā)現實施過程中存在的問題，為中國的外語教學提供啟示。

2.文獻回顧

2.1 同伴輔導的研究現狀

關于同伴輔導的概念，不同的西方學者給予了不同的界定，如Topping(1996)認為，同伴輔導是“來自相似社會群組的非專業(yè)教師以教學的方式幫助他人學習和自我學習的方式”;并認為同伴輔導中必須存在角色的定位:輔導者和被輔導者。Worthington等 (1997)指出同伴輔導必須是個體與另一個具有相似水平或較低水平的個體產生的“一對一”關系，同時操作過程基于特定的課程內容并伴隨交流互動?？偟膩碚f，同伴輔導者并不是具有專業(yè)資質的教師，也并無權利給予被輔導者評定等級或得分，更不能對教授內容進行任何更改或刪減。(Falchikov，2001)

最早對于同伴輔導的研究要追溯到20世紀70年代，那時的研究強調實用主義，發(fā)現同伴輔導的教學效果比個人獨立學習更為顯著 (Fraser et al.，1977)。80年代Annie(1983)指出同伴輔導的發(fā)生必須基于輔導者與被輔導者間的水平差異。對于同伴輔導機制的成效及成因研究一直延續(xù)到90年代，主要側重于如何提高寫作能力 (Bell，1991)和自主學習能力 (Wallace，1996)的研究。尤其是Koch(1992)驗證了同伴互助解決問題的模式有助于大大緩解參與者數學學習的焦慮情緒，使學習者成為積極學習者。21世紀初，基于同伴關系的輔導模式研究在西方學者中呈現多元化的研究趨勢:Watson(2000)用定量的方法證實同伴互助學習機制 (Peer Assisted Study Scheme i.e.PASS)有利于被輔導者的情感過濾和技能提高，具體體現在參與者享受友好寬松的學習環(huán)境，及自身交際和合作能力的加強。近年的研究又重新回歸到定量的研究方法，繼續(xù)探討成功的同伴輔導模式如何促進各種學術能力和社會功能等，例如提高英語語言能力 (Mynard＆Almarzouqi，2006);增進與社會的情感交融 (Colvin，2007);輔助日常生活 (Lassegard，2008)及提高理解科普文章的技能(Kroeger et al.，2009)等。

目前大多數基于同伴關系的輔導模式都是對小學或中學的學科領域各種技能的研究，較少涉及高等教育學科能力的培養(yǎng)，并且對于同伴輔導機制幫助大學水平的漢語語言學習者在非漢語環(huán)境下的習得研究也不多見。因而本研究旨在探析該輔導模式的建構對于促進以漢語普通話為外語的學習者口語交際能力的有效性，其研究問題包括:1)被輔導者是否肯定并認同依托于同伴關系的“一對一”輔導模式的成效，尤其是口語交際能力方面。2)實驗組和控制組的學習者口語測試成績是否存在顯著性的差異。3)參與“一對一”輔導模式的頻率是否和口語測試成績具有相關性;如果有，如何相關等。

2.2 研究的理論基礎

瑞士生物學家Piaget(1971)開創(chuàng)了同伴輔導機制研究的先河，他指出同伴模式中認知的發(fā)展是必然的過程，前一階段是后一階段的基礎，并為下一階段提供了可能。當個體遇到不匹配的大腦圖式的新信息時，“非平衡”會促使學習者調節(jié)適應以達到“平衡”，從而建構知識。Piaget的認知理論成為同伴輔導機制的基石，許多后期的同伴合作或輔導的研究都是以此為基礎，例如Rings和Sheet(1991)提出的“學生發(fā)展理論”，以及Koch(1992)強調的建構主義理論在“對子－問題－解決”活動中的積極作用。

與Piaget類似，心理學家及哲學家Vygotsky(1978)也提出了學習語言過程中認知能力的充分發(fā)展依托于兒童和成年人在廣泛意義上與社會的交流。Vygotsky以社會文化觀的視角，提出其核心理論是“最近發(fā)展區(qū)”(zone of proximal development，i.e.ZPD)，即“兒童獨立解決問題的實際發(fā)展水平與在成人指導下或在有能力的同伴合作共同解決問題時的潛在發(fā)展水平之間的距離”，從而明確了同伴輔導機制的理論根源。在ZPD理論的指導下，同伴輔導者為被輔導者提供認知“支架”(scaffolding)，幫助和引導同伴建立新舊知識之間的聯系，同時，同伴與同伴間相互交流與合作，以促使學習者取得潛在的發(fā)展水平和能力。之后，Forman和Cazden(1985)運用Vygotsky的ZPD框架解讀了個體和對子形式的學科對照表現，再后來Watters和Ginns(1997)建立的同伴互助學習機制 (Peer Assisted Study Scheme i.e.PASS)都是以Vygotsky的建構理論為基礎，研究合作學習有利于促進話語和社會交流。

3.依托于同伴關系的“一對一”輔導模式之建構

3.1 課程背景

馬薩諸塞大學 (UMASS，簡稱“馬大”)被稱為美國最好的綜合型大學之一，始建于1863年，由馬薩諸塞大學阿默斯特分校、馬薩諸塞大學波士頓分校、馬薩諸塞大學達特茅斯分校、馬薩諸塞大學洛厄爾分校和馬薩諸塞大學醫(yī)學院5個校區(qū)組成，是全美知名的研究機構。馬薩諸塞大學阿默斯特分校 (University of Massachusetts Amherst)坐落在新英格蘭鎮(zhèn)，每年有來自美國50個州及近100個國家大約20，000名大學生和7，000名研究生，在大學的10個本科學院及研究生院近100個領域獲得學士學位，68個領域獲得碩士學位，50個領域獲得博士學位。

本文研究的課程為馬薩諸塞州立大學阿默斯特分校語言文學文化學院東方語言文學系的基礎中文課 (126)，而馬大該分校也是新英格蘭地區(qū)唯一一所為本科生和研究生開設中文課程的大學。中文 (126)為基礎課程，學生并無任何漢語基礎，主要學習現代漢語普通話，每周上課2次，每次75分鐘，外加3次50分鐘的討論課。講授內容包括:漢語拼音，漢語基本句型結構，基本詞匯300個，以及基本的日常正式或非正式對話 (問候，自我介紹，談論家庭、愛好，詢問時間日期，拜訪朋友等)。課程同時還涉及中國文化、生活方式和社會習俗等。簡言之，中文課旨在提高學生聽、說、讀、寫等基本的交際能力。

3.2 研究對象

2009～2010學年春季學期，筆者隨機抽取了馬大阿默斯特分校62名本科生，其中47名直接參與了基于同伴關系的“一對一”輔導模式 (實驗組)，15名學生只進行正常的課堂學習 (控制組)。62名學生均為第一年學習漢語的學生，無任何漢語基礎，包括33名美國學生 (53%)，8名日本學生 (13%)，7名韓國學生 (11%)和14名美籍華裔學生 (23%)。14名華裔學生在選上課程之前只能認識少量的漢字繁體字，卻不能進行中文普通話的聽說表達。47名學生按照本學期參加“一對一”輔導的次數頻率分為三組:高頻組 (f＞10)，中頻組 (5≤ f≤10)和低頻組 (f＜5)。最終，16名學生屬于高頻組，16名學生屬于中頻組，15名學生屬于低頻組 (見表1)。

表1:參加基于同伴關系的“一對一”輔導機制的被輔導者分組

另外，也有22名來自馬大的本科生或研究生作為輔導者參與調查研究，這其中包括18名來自中國大陸，或居住在中國香港和臺灣多年的學生，和4名漢語為非母語的較高水平的漢語普通話學習者。在輔導模式運行的最初期，研究者對所有的輔導者 (34名)進行了30分鐘的面試，內容包括輔導者的中文口語表達能力，尤其是漢語拼音發(fā)音的正確性。最終22名學生由于語音語調準確，表達清晰流暢而成為基于同伴關系“一對一”輔導機制的參與者。最重要的是，輔導者由于與被輔導者年齡相仿，興趣相似而成為被輔導者的同伴參與到被輔導者學習中文普通話的過程中。

3.3 輔導模式

作為同伴輔導機制基石的認知理論 (Piaget，1971)揭示了輔導者和被輔導者可以通過交流自我建構知識體系;同樣Vygotsky(1978)的ZPD理論再次強調“一對一”的形式更有針對性和有效性，被輔導者通過更有能力的同伴幫助可取得潛在發(fā)展水平和能力。從實踐層面上看，建構基于同伴關系“一對一”的輔導模式以課本內容為基礎，任務為核心，適當擴充和延伸，為學習漢語的初學者提供了更為充分的練習空間和交流機會。具體操作方式如下:輔導的時間從周一到周五早上11點30分至下午的7點整，根據被輔導者和輔導者時間的交集，雙向選擇時間和輔導者進行口語交流輔導。同時，研究者和輔導組長共同合作制定周輔導計劃細則，依次列出每周主要的輔導內容、任務和時間安排。輔導過程主要包括:檢查學生口語作業(yè)的完成，幫助學生練習對話，練習朗讀每日對話以及解決學生個人語言難點困惑等。輔導的時間一般為每人20分鐘，但可依照個體需求適當延長，以最大化地滿足學生的輔導需要。

每一位輔導者必須遵循“一對一”輔導模式的條例，以確保輔導過程順利有效進行。另外，每一位輔導者必須在每次輔導結束時依據被輔導者的表現和學習態(tài)度打分，打分采用英文字母打分制，依次為A(94－100)，A－ (90－93)，B+(87－89)，B(83－86)，B－ (80－82)，C+(77－79)，C(73－76)，C－(70－72)，D(65－69)和E(低于65)。輔導地點設在馬大圖書館的22層自習室;每一位輔導者每周工作4個小時，通常時間內都有4到5名輔導者在場。

3.4 研究過程

本研究的方法如下:1)采用數據統(tǒng)計軟件 (SPSS 18.0)單因素方差分析對比實驗組和控制組的學習者口語測試成績是否存在顯著性的差異;2)對被輔導者口語測試成績與其參加“一對一”同伴輔導頻數的相關性分析:3)學期末對被輔導者的問卷調查，以評估PTP的效度和信度。

由于參與PTP的所有被輔導者都是漢語普通話的初學者，沒有任何學習中文的基礎，故本研究并未進行口語前測。62名研究對象均參加課堂學習，其中47名學生每周還另外參與約20分鐘的輔導，輔導者會記錄被輔導者的出勤次數以及輔導內容。在輔導結束后，輔導者也會依據被輔導者的表現及態(tài)度給予客觀性的等級評定。學期末，所有的學習者參加口語考試，內容是角色扮演和語音測試。角色扮演由學生自行配對或小組活動 (2－3人)，表演日常對話或影視片段，要求是不能攜帶任何講稿。最后，教授和助教依據語音、語法、內容、流暢性等標準給學生打分 (百分制)。研究者為檢驗和評估基于同伴關系的“一對一”輔導模式對學生學習漢語普通話的成效，分析并比較了所有學習者的口語成績，試圖發(fā)現實驗組和控制組的學習者口語測試成績是否存在顯著性的差異，學生參與輔導模式的次數與其口語測試成績是否相關。

學期末，被輔導者完成基于同伴關系“一對一”模式應用的體驗及態(tài)度問卷，包括34個客觀題和3個主觀題，內容涉及態(tài)度、能力和管理三個方面。問卷采用里克特量表(Likert scale)，被調查者在1“絕對不同意”，2“不同意”，3“同意”和4“絕對同意”四個選項選出最適合自己的答案。為避免模棱兩可及選擇的不確定性，問卷并沒有設立中立的答案，但問卷鼓勵被調查者在評論中補充說明選擇的理由，原因有兩個:一是確保研究對象選擇和理由的一致性;二是發(fā)現研究對象對于PTP模式某個方面的具體見解和評價。研究對象還必須對3個開放式的問題進行適當作答，從而為研究者提供了改進輔導模式的依據。

數據收集從2010年2月起至2010年5月止 (2010春季學期)，歷時4個月。學期末口語測試在5月的第二個周進行，62名學生在輕松愉悅的氣氛中進行角色扮演和語音測試，授課教授和助教共同參與口語考試的過程和打分。之后，所有的成績輸入數據統(tǒng)計軟件 (SPSS 18.0)來探究控制組和不同頻率的實驗組間的測試成績是否存在差異，并結合輔導過程中學生的出勤頻數，研究實驗組學生的口語測試成績和其出勤頻數是否存在相關性。另外，所有的47名被輔導者匿名完成了基于同伴關系“一對一”模式應用的體驗及態(tài)度問卷。研究者向被調查者聲明問卷是作業(yè)構成的一部分，并闡明了問卷的目的和作用。被調查者完成了所有的客觀選擇和主觀評判，回收問卷100%，研究者隨即對問卷數據進行整理和分析。

4.分析和討論

4.1 測試成績

控制組15名學生未參與依托于同伴關系的“一對一”輔導，學期末的測試成績如表2所示;實驗組47名學生按照參與“一對一”同伴輔導的頻數分為三組，即高頻組、中頻組和低頻組，三組測試成績結果如表2所示。

表2:控制組和實驗組測試成績的描述統(tǒng)計表

表2的數據結果顯示，控制組的成績均值 (M=80.93)明顯低于實驗組各個頻率組 (M=87.27，f＜5;M=90.00，5≤f≤10;M=97.44，f＞10)，并且控制組的標準差 (SD=6.17)大于實驗組的各個頻率組 (SD=2.374，f＜5;SD=2.556，5≤f≤10;SD=1.413，f＞10)。這說明控制組的測試成績分布不夠集中，懸殊較大，有的成績過高，而有的成績過低。僅僅根據實驗組三組成績均值的趨勢，似乎可以發(fā)現高頻組的測試成績?yōu)樽罡?(M=97.44)，中頻組其次 (M=90.00)，而低頻組最差 (M=87.27)。為了確認依托于同伴關系的“一對一”輔導對受試者漢語口語交際能力的有效性，本研究對控制組和實驗組的測試成績做單因素方差分析，以探尋各組成績是否存在差異，結果如表3所示。

表3:實驗組和控制組測試成績單因素方差分析結果表

根據表3數據結果顯示，控制組、低頻組、中頻組和高頻組測試成績組間差異極其顯著 (p＜0.001)。為了進一步了解控制組測試成績與實驗各組 (低頻組、中頻組和高頻組)之間是否存在差異，本研究對各組數據進行了單因素方差分析的多重比較 (LSD)，結果如表4所示。

表4:各組測試成績單因素方差分析多重 (LSD)比較結果表

表4的數據表明控制組與其它三組測試成績兩兩之間差異極其顯著 (p＜0.001);低頻組與高頻組差異極其顯著 (p＜0.001);低頻組與中頻組差異顯著 (0.01＜p＜0.05);中頻組與高頻組差異極其顯著 (p＜0.001)。也就是說，依托于同伴關系的“一對一”輔導模式對參與輔導的學習者效果顯著。

那么“一對一”同伴輔導如何影響實驗組各個頻率組，輔導頻率與學習效果存在怎樣的關系，本研究繼續(xù)針對實驗組的測試成績和與之對應的輔導頻率作皮爾遜相關分析，結果如表5所示。

表5:實驗組測試成績與輔導頻數的皮爾遜相關性分析結果表

顯然，表5的結果清晰地顯示:參與輔導模式的學生其口語測試成績與參加輔導的頻數兩個變量之間的相關系數是0.811，并且在0.001的水平上是顯著的。這說明成績與頻數兩個變量呈正相關(r=0.811，p＜0.001)，換句話說，有超過99.9%的把握認為，參加“一對一”同伴輔導的次數與口語測試成績呈現極強的正相關性。圖1更加直觀地顯現了高頻組、中頻組和低頻組3個組別與測試成績的關系。顯然中頻組到高頻組的坡度曲線更陡，說明在一定條件下 (0＜f＜22)，增加輔導頻率對輔導效果更加顯著，越多參加“一對一”同伴輔導效果越好。另外，表2中高頻組的標準差值最小 (1.413)，表明被輔導者的成績相對中頻組和低頻組更為集中，也就是說參加輔導次數超過10次的高頻組學習者較參加輔導次數少的中頻組 (5－10次)和少于5次的低頻組成績更為穩(wěn)定。相比之下，中頻組和低頻組的學習中成績分布較為松散，成績呈現高低不等的情況。

圖1:實驗組測試成績與測試組別的關系

4.2 問卷

學期末，47名被輔導者填寫了依托于同伴關系“一對一”模式應用的體驗及態(tài)度問卷，目的是從被輔導者個體主觀感受的角度評估該模式實踐的成效。表6、表7和表8分別從態(tài)度、能力和管理3個方面揭示了調查結果。

表6:被輔導者對輔導模式的態(tài)度因素評價結果表

表7:被輔導者對輔導模式的能力因素評價結果表

表8:被輔導者對輔導模式的管理因素評價結果表

從表6和表7可以看出，被輔導者對于“一對一”同伴輔導機制中輔導者的態(tài)度和能力是頗為贊賞的 (3＜M ＜4)，其中被輔導者評價度較高的問題依次包括1、3、12、4、10和11。也就是說絕大多數的被輔導者承認輔導者主動愿意給他們提供幫助 (Q1，M=3.74;SD=0.49);輔導者態(tài)度有禮 (Q3，M=3.83;SD=0.43);輔導者尊重被輔導者 (Q4，M=3.74;SD=0.49)和輔導者在輔導時友好和善 (Q10，M=3.74;SD=0.49)等。他們贊賞輔導者漢語普通話流利 (M=3.79;SD=0.41)和發(fā)音準確清晰 (M=3.74;SD=0.49)。而對管理層面，被輔導者卻提出了不完全統(tǒng)一的意見 (表8)，如:20分鐘的輔導時間有限 (Q23，M=2.00;SD=1.08)，應該適當延長;輔導者無權為被輔導者評分 (Q27，M=2.36;SD=1.09);輔導不應該具有強制性 (Q28，M=2.26;SD=1.05)等。值得一提的是被輔導者并不贊同網絡輔導成為未來PTP的輔導形式 (Q34，M=2.77;SD=1.13)，相反，學習者更傾向于面對面反饋交流的語言學習方式。綜合被輔導者對于輔導模式3個因素的評價結果，本研究發(fā)現被輔導者最為肯定的因素是輔導者的能力 (M=42.66，SD=5.45))，其次是輔導者的態(tài)度 (M=36.91，SD=3.57)，最后是管理 (M=33.11，SD=7.58)，如表9所示。這說明“一對一”同伴輔導的管理模式還需要進一步完善，開放式問題也進一步印證了一些較為薄弱的環(huán)節(jié)。

表9:被輔導者對輔導模式3個因素的綜合評價結果表

就開放式的問題，46名 (97.87%)的被輔導者都表達了他們對于基于同伴關系的“一對一”輔導模式的滿意和肯定，自我闡述了其漢語普通話的交際能力得到顯著性的提高;但同時，被輔導者也期待更系統(tǒng)化和定期及時的輔導，并能伴隨實時的積極反饋 (21.28%)，如表揚、評價、矯正錯誤等;被輔導者也表達了他們希望輔導者能更理解他們 (19.15%)，更充分準備輔導內容(10.64%)，加大合作力度 (12.77%)和與他們建立更可靠信賴的同伴輔導關系 (17.02%)。被輔導者也表明輔導者有責任去配合他們的興趣、習慣、風格等個人需要，而不是試圖改變他們，只有這樣才能達到更佳的輔導效果。

5.結語

基于同伴關系的“一對一”輔導模式建構與評價研究歷經4個月，取得了令人滿意的研究成果。綜上所述，PTP作為傳統(tǒng)課堂教學有力、必要的補充，為學生提供了更多的從事學習活動的機會，賦予了高水平的學習體驗，使學生的學業(yè)成績和社會交流達到有機結合，在互助合作的過程中促進了學科知識和技能的真正理解和掌握，激發(fā)了學生的學習動機和興趣，并促進了同伴之間的合作交流和民主平等。實驗結果如下:1)實驗組的學生的口語交際能力較控制組的學生呈現顯著性差異，實驗組的成績明顯高于控制組;2)學習者參與輔導模式的頻率與其測試成績呈現極其顯著的正相關(r=0.811，p＜0.001)，即越多參加輔導的學生測試成績越高，而越少參加輔導的學生成績偏低;3)基于同伴關系的“一對一”輔導模式的建構環(huán)境輕松愉悅，互幫互助，被輔導者自信心和責任感加強，更易于解決問題和練習口語;同時輔導者領導意識和組織能力有所加強，深化了其提供“支架”(scaffolding)作用的意識。

研究發(fā)現，輔導者和被輔導者建立的同伴關系在整個輔導模式的建構中發(fā)揮了主導性的作用，一方面促成相互間的深厚友誼，另一方面促使被輔導者的交際能力加強。鑒于此，筆者建議長期有效地開展依托于同伴關系的“一對一”輔導機制，并進一步完善輔導者和管理兩個層面。除要求輔導者語言本身的基本素質和相關主題知識外，還應對其加強教學法的培訓;努力組織系統(tǒng)和個性的輔導模式，建立更加輕松、和諧和協(xié)作的輔導氛圍，滿足被輔導者的個體學習需要;為被輔導者提供及時積極的反饋，鼓勵其知識框架的主動建構。就輔導模式的管理而言，管理層應最大限度地提供物質、精神和學術的支持，具體表現在:管理者作為輔導者、被輔導者和教師溝通的橋梁，應參與建立評價目標，共同制定輔導規(guī)劃、輔導任務和輔導條例等;主動提供輔導者的專業(yè)培訓 (如何組織輔導教學，如何激發(fā)學生學習主動性和自信心)等。

同時不可否認依托于同伴關系的“一對一”輔導模式也存在著以下局限性:第一，學生漢語口語交際能力的提高受到多方面因素的影響，而不僅僅是輔導模式本身 (如學習者的個人努力，學習者的語言天賦，和學習者其它渠道的練習等)。第二，研究沒有進行成績前測，因而不能比較學習者前后測成績差異和提高的幅度。

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The Exploration of One-to-One Peer-based Tutoring Program:A Case of Oral Chinese Teaching in UMASS

Gao Fen
(School of Foreign Languages，Shanxi Normal University，Xi'an，Shanxi 710062，China)

peer-based;“One-to-One”;Peer-based Tutoring Program(PTP);oral Chinese proficiency

This paper examines the effectiveness of the One-to-One Peer-based Tutoring Program(PTP)employed in the University of Massachusetts on oral Chinese language learning.The quantitative approach is adopted by means of oral test scores and questionnaire in the context of Chinese as a Foreign Language(CFL).The findings indicate that the learners in the experimental group improve more than those in the control group in terms of oral Chinese proficiency.Plus，the oral test scores and tutees’frequency of attending tutorial as a whole are positively related to each other，namely，the more often tutees take part in the tutorial，the more progress they would possibly achieve in their oral communicative competence in general.The author thus suggests the continuous need of the practice of PTP and addresses some practical reference for EFL learning as well.

H146;H195.3

A

1674－8174(2011)03－0005－09

2010－12－29

高芬 (1977－)，女，陜西省西安市人，陜西師范大學外國語學院講師，碩士，2009～2010年赴美國馬薩諸塞大學研修，主要從事教學評價，應用語言學和語言教學研究。

①本文是2010春季馬薩諸塞大學語言文學文化學院漢語教學“一對一同伴輔導”項目的階段性成果。論文撰寫得到了項目主持人美方東方語言文學系王志軍教授的指導和幫助，在此表示感謝。同時，對《華文教學與研究》編輯部及匿名審稿專家給本文提出的寶貴意見，致以謝意。

【責任編輯 宗世?！?/p>