我們一直在談?wù)n堂要給學(xué)生以安全感，要創(chuàng)造非脅迫性的課堂氣氛，要把分?jǐn)?shù)排隊的大山從學(xué)生頭上搬掉。有些讀者可能會問：你怎么處處替學(xué)生說話？這是不是放縱學(xué)生？是否學(xué)生在課堂上想干什么干什么，他們就覺得“安全”了？
　　非也。事實上學(xué)生所要求的“安全”并不是放縱，我們要相信學(xué)生是通情達(dá)理的，他們知道上學(xué)校干什么來了。學(xué)生不但希望教師尊重他們，而且希望教師對他們的錯誤行為加以限制。
　　如若不信，請看美國學(xué)生對教師的希望。美國學(xué)生總起來說比中國學(xué)生要自由散漫，個性更突出一些，這是大家公認(rèn)的。以下是溫斯坦在《中學(xué)課堂管理》中的陳述——
　　在與這四位教師接觸的同時，我開始對學(xué)生們在班上的感覺感到好奇……在每個班，教師都離開教室，因而我和學(xué)生們交談得更舒服些。我解釋說，我想就課堂管理聽聽“學(xué)生的看法”，要求他們書面解釋：“為什么孩子在有的班表現(xiàn)良好，在有的班行為不端？”“孩子們在這個班的舉止如何？為什么？”寫完自己的答案后，大家講出各自的想法。
　　不同班級的學(xué)生顯示出了驚人的一致。不管是9年級或12年級，基本技能班還是高級班的學(xué)生，他們的答案反映了尊重、激勵和限制這三大主題。首先，學(xué)生強(qiáng)調(diào)了教師關(guān)心和尊重學(xué)生的重要性。他們談到“能欣賞我們青少年生活方式”的教師，“努力認(rèn)識和了解我們”的教師，“創(chuàng)造信任”的教師，“幫助你，為你解釋你想知道的東西”的教師，以及“與你合作，而不是搗亂”的教師。
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　　正如一名學(xué)生所寫：
　　“有時，如果教師從第一天起就要求學(xué)生尊敬，而不是贏得學(xué)生尊敬，學(xué)生會不喜歡他。如果教師不考慮學(xué)生的感受，我們不會喜歡他/她的。學(xué)生們總是這樣做的。不喜歡=不良舉止?！?br/>　　請注意，學(xué)生對教師的第一條希望是，教師要了解他們，尊重他們，而不是“愛”他們。我覺得這一點非常重要。教師不了解學(xué)生，不尊重學(xué)生，也可以“愛”他們，但是這種“愛”太可怕了，孩子無法享受。據(jù)我所知，中國的學(xué)生在這一點上和美國的學(xué)生看法是相同的，年級越高越如此，不信各位可以到學(xué)生中去調(diào)查一下。我們很多教師處理學(xué)生問題時，根本不顧及學(xué)生的想法和感受，甚至完全不想知道其想法感受，就主觀地“動之以情，曉之以理”，自以為是在“愛”學(xué)生，或者把其做法很方便地用“愛”包裝起來。為什么教師們對“師愛”比對“尊重”更熱衷？原因就在于此。說得不客氣一點就是：“愛學(xué)生”的提法比“尊重學(xué)生”的提法更容易包藏教師的私貨。站在學(xué)生的立場上，他們就會覺得：“您最好先別說什么愛不愛我，我最希望的是您能尊重我?！?br/>　　有趣的是，越是不強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生的教師，往往越強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生尊重（豈止“尊重”而已，還要“尊敬”）他。這位美國學(xué)生說得好，教師不應(yīng)該“要求”學(xué)生尊敬，而應(yīng)該用自己的行動“贏得”學(xué)生尊敬。很多教師總是把“尊師重教”掛在嘴邊，愚以為這話雖然很正確，但最好由別人去說，自己要少說，否則給人的感覺就是“你們都要尊敬我”。真正的尊敬是無法強(qiáng)迫的，真正的尊敬不是“要求”出來的。俗話說，你敬人一尺，人敬你一丈。經(jīng)驗告訴我們，教師只有理解學(xué)生，尊重學(xué)生，平等待人，才能得到學(xué)生真正的尊敬。
　　據(jù)溫斯坦調(diào)查，美國學(xué)生在師生關(guān)系方面對教師的希望是“尊重”，在學(xué)習(xí)指導(dǎo)方面對教師的希望是“激勵”，而在管理方面對教師的希望則是“限制”。
　　學(xué)生們討論的最后一個主題是，教師是否有必要“建立并執(zhí)行規(guī)章制度”。學(xué)生們用幾種方式表達(dá)了這種意見：“教師必須有很強(qiáng)的權(quán)威性。”“教師必須告訴我們他有什么期待，而不要三番五次地強(qiáng)調(diào)?！薄敖處熞憩F(xiàn)出力量。”“教師需要嚴(yán)格（但不是苛刻）?！薄敖處熞蔀橛锌刂颇芰Φ娜??！边@些回答清晰地傳達(dá)出學(xué)生對這樣的教師缺乏尊敬：“太縱容學(xué)生”的教師，“太膽小，不愿承擔(dān)責(zé)任”的教師，“那些讓孩子們凌駕于他們之上”的教師。
　　請注意，這是美國學(xué)生對教師的要求。如果我不加說明，可能很多人會以為這是中國學(xué)生說的話。事實告訴我們，那些認(rèn)為在美國學(xué)校里學(xué)生想干什么就干什么的傳言是不正確的。美國的課堂一樣需要紀(jì)律，而且不光教師需要，學(xué)生也有這種需要。我看全世界都是如此，沒有什么地方的學(xué)生會敬重那些“管不住”學(xué)生的老師。因此，借口什么“民主、自由、尊重學(xué)生”，在課堂上搞自由放任主義，并不是“新思維”，而是錯誤的教育理念。
　　同樣道理，許多老師總是責(zé)備學(xué)生根本不想遵守紀(jì)律，只想任性胡作非為，根本不愿被限制，只想放縱自我，這基本上是個冤案，冤枉學(xué)生了。類似的調(diào)查我也在學(xué)生中做過多次，中國的絕大多數(shù)學(xué)生和美國學(xué)生意見一樣，都希望老師“嚴(yán)一點”。
　　可見，教師不要以為學(xué)生會無限制地追求“安全感”。其實學(xué)生心里很明白，教師不尊重學(xué)生，固然會使學(xué)生失去安全感，但教師如果對學(xué)生的錯誤行為不加限制，把課堂搞得很亂，學(xué)生同樣會失去安全感。這和老百姓在“亂世”中失去安全感的道理是一樣的。
　　接下來就有一個問題令人費解了：教師也贊成“嚴(yán)師”，學(xué)生也贊成“嚴(yán)格”，這很“一致”嗎？為什么學(xué)生們希望教師有所限制，而在行動中卻常?？咕芙處煹南拗拼胧┠兀?br/>　　據(jù)我的觀察和分析，學(xué)生抗拒教師的限制措施，責(zé)任常常并不只在學(xué)生一方。教師若有以下毛病，學(xué)生就可能表現(xiàn)出抗拒：
　　●要求不合理
　　●要求不穩(wěn)定（朝令夕改）
　　●要求不明確（無所適從）
　　●管得太多（經(jīng)常出臺“土政策”）
　　●管得不是地方（該管的地方不管，不該管的地方瞎管）
　　●管得不公平（看人下菜碟）
　　●態(tài)度不好
　　●方法不對
　　也就是說，其實學(xué)生抗拒的往往不是限制本身，而是限制的方式和限制的具體內(nèi)容。但是教師往往習(xí)慣于以偏賅全，把學(xué)生的抗拒都說成對紀(jì)律本身的抗拒，對所有限制的抗拒，這樣一來，就把責(zé)任全推給學(xué)生，用不著反思自我了。我相信，而且我試驗過，教師如果不犯或少犯上述錯誤，學(xué)生對限制是很容易接受的。
　　人性有一種弱點，喜歡推卸責(zé)任。在師生關(guān)系中，教師把責(zé)任推給學(xué)生的現(xiàn)象非常普遍，因為教師掌握著話語權(quán)，學(xué)生沒有說話的份兒。這里附帶說說，如果教師“常有理”，從不反思自我，永遠(yuǎn)是學(xué)生不對，那么有個別學(xué)生就會沿同樣的思維方式走向另一個極端，他就真的抗拒一切限制了。所以，無法無天的學(xué)生，往往是不講道理的家長和“一貫正確”的教師“家校合作”塑造出來的。
　　因此我建議，每當(dāng)學(xué)生不服管教的時候，教師一方面要診斷學(xué)生的問題，另一方面千萬不要忘記診斷自己的問題。如果一個班級不服管教的學(xué)生達(dá)到或超過了五分之一，那我敢肯定，主要問題是在教師方面。這種時候，要解決問題，必須從教師自身突破。
　　在中小學(xué)，對于“嚴(yán)格管理”問題，有許多似是而非的論調(diào)，下面我們分析兩個。
　　有位老師在網(wǎng)上發(fā)言，聲稱“由寬入嚴(yán)難”。他是從“由儉入奢易，由奢入儉難”的格言中受到的啟發(fā)。他還講了一個故事，說是古時候有一個宰相，一開始對手下很好，態(tài)度隨和，平易近人，結(jié)果手下的人漸漸做事就不那么認(rèn)真了。宰相意識到這一點后，開始立規(guī)矩，嚴(yán)格起來，但他手下的人卻紛紛產(chǎn)生了怨恨之心，甚至有人給皇帝打小報告。最終，眾口鑠金，這位宰相沒落好下場。而相反，另一個宰相，一開始對手下很嚴(yán)厲，做事情毫不留情面，手下很懼怕，兢兢業(yè)業(yè)，不敢絲毫松懈，然后他漸漸地拉近和手下的距離，臉上也有了笑容，變得關(guān)心手下了。結(jié)果，他手下做事格外賣力，格外感激，個個都說這個宰相好，而這個宰相也受到了皇帝的賞識。這位老師問道：人真有這樣不知好壞、欺軟怕硬的本性嗎？
　　
　　你看，這位老師完全是在和“人之初，性本善”唱反調(diào)。于是你就明白為什么我們有大批的校長和班主任都主張“下馬威”了。他們總是希望上來就把學(xué)生“鎮(zhèn)住”。這完全是從管理角度看待寬和嚴(yán)的，而且關(guān)注的主要是教師的感覺，只顧表面的紀(jì)律效果。其實嚴(yán)也好，寬也好，本身都不能使人變得更聰明。現(xiàn)在學(xué)校對教師的管理日漸嚴(yán)格，結(jié)果如何？據(jù)我看教師是越來越傻了。過分嚴(yán)格的管理，肯定會降低人的智商。成人尚且如此，孩子可想而知。孩子們在所謂“嚴(yán)格管理”中受的是“內(nèi)傷”，表面往往看不出。所謂嚴(yán)格，無非是全場緊逼，處處設(shè)防，動輒評比，賞罰分明，結(jié)果是被管理者不需要動腦筋，只要執(zhí)行就是了。這不就傻了嗎？
　　這樣議論寬與嚴(yán)沒有什么意義。一定要具體分析，對什么人、在什么事情上該嚴(yán)到什么程度。先嚴(yán)后寬或者先寬后嚴(yán)本身并無優(yōu)劣可言，要看具體情況。事實上“下馬威”的辦法往往只對小孩有表面效果，中學(xué)往后，搞“下馬威”就很可能迅速把師生關(guān)系推向?qū)α?。在有的班級，你上來就?yán)，一旦鎮(zhèn)不住，就會變得不可收拾，班級很快成為亂班。中學(xué)里這種情況很多，其實往往是小學(xué)給埋的定時炸彈。中學(xué)老師還幻想用對付小孩的辦法把學(xué)生鎮(zhèn)住，然而孩子翅膀已經(jīng)硬了，不吃這一套（有的甚至軟硬不吃），老師就沒轍了。所以寬嚴(yán)要看具體情況，這不是主觀抒情的事情。
　　還有一位老師問道：“現(xiàn)在的學(xué)生是缺乏關(guān)愛還是缺乏管教？”網(wǎng)上討論得挺熱鬧，但愚以為這也沒什么意義，因為問題本身就提得不妥。
　　如果有人問我：“你是吃米飯還是吃面條？”這是什么意思？ 這樣問實際上已經(jīng)預(yù)設(shè)了兩個前提——我確實現(xiàn)在想吃飯，而且愿意吃他請的飯。如果這些前提是他主觀認(rèn)定的，并未經(jīng)我同意，則這種提問就屬于“綁架式提問”，我只要一回答，就陷入了對方的圈套。其實我完全可能根本就不想吃東西，或者即使想吃，也不用他請。
　　這還算客氣的。如果有人問我：“您打算借給我1萬元，還是2萬元？”我就得趕緊琢磨一下他兜里是否有手槍。
　　“現(xiàn)在的學(xué)生是缺乏關(guān)愛還是缺乏管教？”這樣提問，也等于事先給回答者下了一個套。要求對方確認(rèn)關(guān)愛和管教哪個重要，等于設(shè)定了下面的前提：
　　一是教育方法只有這兩種，二是這兩種又必須分出個高下。
　　這兩個前提都不合理，因此誰進(jìn)入此問題誰肯定說不清楚，會陷入無謂爭論，徒然浪費大家的時間。
　　教育方法絕不止這兩種，據(jù)我初步研究就至少有10種之多，要配合使用、靈活使用才行。
　　掐頭去尾單討論這兩種教育方法也不是不可以，但不能這樣籠統(tǒng)比較，這種比較沒有意義。醫(yī)生從來不會離開特定病情討論哪種藥重要。降壓靈也許很重要，但對于胃病患者而言，就不是這樣了。
　　因此，教師對學(xué)生既要尊重，又要限制。二者都是教師和學(xué)生雙方所需要的，也都是安全課堂必備的條件。
　?。ū緳谪?zé)編 若 洋）