從劉勰的“情以物遷，辭以情發(fā)”，到李吉林老師的“物”激“情”、“情”發(fā)“辭”、“辭”促“思”，情境教學(xué)已走出了一條自己的路。然而“情境”實(shí)踐中，依舊有不少遺憾……
　　
　　1.情境與生活相連，何需尋尋覓覓
　　
　　(一個大霧彌漫的上午)
　　師：看——(師張貼課題“霧姑娘”及一幅“飛天”樣的古代美女圖在黑板上)她就是“霧姑娘”，美不美啊?想和她做朋友嗎?
　　生：很美!
　　生：想!
　　師：“霧姑娘”來了!(一可愛小女生披上教師事先準(zhǔn)備好的白紗巾，翩翩起舞)“霧姑娘”要邀請大家做一次旅行，你們樂不樂意啊?
　　生：樂意!
　　師：好，準(zhǔn)備好，出發(fā)啦!(音樂聲中，“霧姑娘”起舞；投影屏幕上，圖文并茂的課文內(nèi)容動畫片股地播放著……)
　　從課堂反饋的情況來分析，“霧姑娘”美麗動人、親切和藹，她來到了好多的地方，遇到了好多的人和事，大家對她的態(tài)度也各不相同……孩子們的這些認(rèn)識很明顯地告訴我們，以上情境的創(chuàng)設(shè)，只不過是想方設(shè)法讓孩子們走進(jìn)書本，閱讀文本。至于什么是霧，真的就是那翩翩起舞、婀娜多姿的“飛天美女”嗎?對霧這種自然現(xiàn)象又真正了解多少?“多見而識之”，“入境始于親”，我認(rèn)為，切不可忘——生活是情境的源泉!情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)與現(xiàn)實(shí)生活密切聯(lián)系起來!這“霧姑娘”何需去尋尋覓覓?走進(jìn)室外彌漫的大霧之中，讓孩子們真切地去感受、體味，在產(chǎn)生細(xì)致的情感體驗(yàn)后，再去理解課文語言，豈不更為敏銳、鮮明?
　　
　　2.情境與探究并存，焉能為境而境
　　
　　師：……文中哪兒向我們介紹了井水的“涼”?
　　生：第4小節(jié)。(注：五六個學(xué)生紛紛站起，進(jìn)行了重復(fù)回答)
　　師：正確，同學(xué)們看課文真仔細(xì)，真會動腦筋!現(xiàn)在，再請同學(xué)們用自己喜歡的方式來理解第4小節(jié)?？纯凑n文是舉了個什么事例來寫井水“涼”的?
　　(在老師的啟發(fā)下，生進(jìn)行小組、個人的默讀、朗讀)
　　師：誰愿意來告訴大家，課文寫了一件什么事?
　　生：課文是用井水“浸李子”的事來寫井水“涼”的。(注：七八位學(xué)生進(jìn)行了類似的回答)
　　師：知道怎么用井水“浸李子”的嗎?看——[課件演示“浸李子”](注：操縱電腦播放演示用了4分鐘)
　　情境教學(xué)取的是“情境”，而不是“情景”，其原因就在于“情境”具有一定的廣度和深度，有一定的探究性。像“課文中哪些內(nèi)容向我們介紹了井水的‘涼’?”“看看課文是寫了一件什么事來介紹井水‘涼’的?”這些看似強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體性，足足花了七八分鐘體現(xiàn)學(xué)生“自主性”的情境，給人真有一種“撿了芝麻，丟了西瓜”的感覺。就《井》一文，我認(rèn)為，完全可以順應(yīng)作者的思路，去體驗(yàn)作者情感的脈搏。從教材的實(shí)際出發(fā)，圍繞中心問題一“課文是怎樣具體寫井水‘很清’、‘很甜’、‘很涼’的”，讓學(xué)生自主選擇學(xué)習(xí)方法，分組討論再交流，來讀懂課文中對井水的“清、甜、涼”等特點(diǎn)的描寫。在這樣“自主與合作”的情境創(chuàng)設(shè)，既激發(fā)了學(xué)生的熱情，又達(dá)到了由“文”到“述”的敘述方法的遷移，情境與探究也得以巧妙融合。
　　
　　3.情境與定向攜手，怎可信馬由韁
　　
　　[課件展示]哀婉、低沉的哀樂聲中，在首都機(jī)場，那架載著鄧小平同志遺體的專機(jī)盤旋起飛，在藍(lán)天上徐徐飛翔。畫面轉(zhuǎn)到了大海的上空，幾只海鳥在翱翔，海浪拍擊著岸邊的巖石，飛濺起浪花。
　　師：同學(xué)們，在剛才的播放中。你們看到了些什么?
　　這一情境極具渲染性，它再現(xiàn)了課文描寫的情境，既拉近了時空距離，又容易激起兒童的情感，符合“以情激情”、“以情動情”的“讓情感進(jìn)入課堂”的情境教學(xué)模式?？擅乐胁蛔愕氖?，由于課前根本沒有預(yù)習(xí)，當(dāng)教師的提問時，由于課件的情境渲染，孩子們根據(jù)自己的生活體驗(yàn)回答：“有很多人在飛機(jī)場坐飛機(jī)?！薄帮w機(jī)場很大、很大?！薄帮w機(jī)飛了好遠(yuǎn)的距離，還來到了蔚藍(lán)的大海上。”“飛機(jī)上的人很不文明，還向海上撒東西呢!”“我看到了……”盡管哀樂的渲染讓學(xué)生有許多的困惑，但由于一開始思維的遷移，于是有了這些與教者的真正用意大相徑庭的“收獲”。究其原因，我認(rèn)為，是此情境創(chuàng)設(shè)缺乏定向性的關(guān)系。如果當(dāng)哀婉、低沉的哀樂聲起時，配以“1997年2月19日，偉大的無產(chǎn)階級戰(zhàn)士、革命家、政治家，黨和人民偉大的兒子一鄧小平同志永遠(yuǎn)地離開了我們。3月2日，一架銀色的專機(jī)載著鄧小平同志的骨灰，飛向了祖國遼闊的大海”的畫外音，再將鄧小平同志的相片由遠(yuǎn)而近地漸現(xiàn)，并留存于畫面的一角。此時，再提問，我想孩子們不僅會感到“情境即在眼前”，更會感到“我即在情境中”，對偉人的崇敬、緬懷之情就油然而生。
　　在形真、情切、意遠(yuǎn)、理蘊(yùn)的實(shí)際情境中學(xué)習(xí)，能激活學(xué)生的右腦，提高兒童的悟性，使得形象思維與抽象思維相互補(bǔ)充、相互促進(jìn)，進(jìn)而帶動兒童素質(zhì)的全面發(fā)展。所以，精心創(chuàng)設(shè)情境是必要的，但請牢記：“情境與生活相連，與探究并存，與定向攜手”，讓遺憾不再。
　　
　　(責(zé)編　鐘