朱 勇 宋海燕

漢語國際推廣有三大瓶頸，教材即其中之一。沒有好的教材、好的閱讀材料，“巧婦也難為無米之炊”。魯健驥(2002)認為大力加強泛讀課程的建設是對外漢語教學的當務之急，尤其是要編寫大量供泛讀使用的讀物。因為“編寫適于學生自主閱讀的讀物和教材是實現(xiàn)學生自主學習的一個重要環(huán)節(jié)”(朱勇，2006)。不過，由于對外漢語教學作為一個學科的歷史并不長，可以說發(fā)展還處于初級階段，因此漢語讀物，特別是分級讀物的出現(xiàn)只是最近幾年的事情，詳見表1。

表1 大陸版漢語分級讀物簡況

不難看出，相對于近年來如雨后春筍般發(fā)展的各種技能課教材，漢語讀物的編寫相對比較緩慢，而漢語讀物編寫的理論研究更是少見。因此，結合漢語讀物編寫實踐，探討其編寫理念，就顯得尤為重要。本文的目的正在于此，我們將參考已有的漢語讀物，重點結合《中文天天讀》的編寫，介紹我們對漢語讀物編寫理念的認識與實踐?！吨形奶焯熳x》是朱勇主編的一套開放式的漢語分級閱讀叢書。首批10冊已于2009年3月起陸續(xù)由外語教學與研究出版社出版。

一 讀物編寫與閱讀教材編寫的不同

(一)編寫目的對比

要討論讀物與閱讀教材編寫原則的不同，首先應該弄清各自的編寫目的。閱讀課的教學目的主要是訓練閱讀技巧和閱讀習慣，幫助學生獲得獨立的目的語閱讀能力，“在閱讀中學會閱讀”。閱讀教材是為閱讀課服務的，它的編寫目的和閱讀課的教學目的基本一致。

跟閱讀課不同，生活中隨意閱讀的出發(fā)點常常是憑興趣獲取有用的信息，閱讀時心情放松、身心愉悅。這種閱讀的載體有很多，如雜志、報紙、專門讀物等。我們針對漢語學習者編寫的讀物就屬于此類，它的目的首先是為了吸引學習者的閱讀興趣、讓其從中獲得一些信息。雖然學習者同時可以積累一些詞匯、習得一些語法、發(fā)展一些閱讀技能，但這些只是附帶性的收獲。

(二)讀物與教材編寫原則的差異

編寫目的的差異也必然會在編寫原則上有所反映。下面我們從趣味性、易讀性、實用性等幾個方面對讀物與閱讀教材編寫原則的差異進行一些探討。

1.趣味性更高。這一點首先表現(xiàn)在課文方面。如果說閱讀課有一定強制性的話，閱讀讀物則是隨意性、自主性的。因此，在編寫讀物時，首先要想到的是如何吸引讀者，有效激發(fā)其閱讀動機。因為如果學習者根本不愿意讀，其他目的的實現(xiàn)都無從談起。趣味性最能引發(fā)內在動機(劉頌浩，2008)，因此讀物選材的趣味性非常重要。當然趣味性也是教材編寫者的追求之一，所以這一點更準確的表達應該是——讀物中趣味性強的文章其比例應該高于閱讀教材。其次，讀物的練習數(shù)量少，可以保持讀者的閱讀興趣，這也是增強讀物趣味性的體現(xiàn)。教材一般強調“多練”，“輸出”的地位很高。閱讀技巧、閱讀能力的培養(yǎng)常常通過大量的練習來實現(xiàn)。而讀物則有所不同，讀物應以“輸入”為主，對讀者的輸出可以不作要求或者少作要求。簡單地說就是練習量要適度，題量不要太大，因為“過多的練習會破環(huán)閱讀的樂趣”(Grellet，F(xiàn).2000：10)，而且練習應主要集中于課文理解，適當涉及語言訓練。此外，讀物的用紙、裝幀、版面、插圖等外在形式上的趣味性(劉頌浩，2008)方面也應該更為考究，紙張應比一般閱讀教材要好，版面應更新穎，插圖也應該比較活潑。

2.易讀性更強。作為一種課堂教學，閱讀課有教師的指導，學習者遇到詞匯、語法等難點，可以得到教師的幫助。而讀物是學習者的一種自主學習，沒有教師的指導，就更應該強調“可懂輸入”，這是學習者自主閱讀的前提條件。因此，與同級別的一般閱讀教材相比，讀物應該更容易一些，也就是易讀性應該更強。不僅要控制生詞率、選擇合適的話題，還要通過輸入調整等助讀形式來確保易讀性。此外，讀物在“用紙、裝幀、版面、插圖”等形式上的易讀性方面也有其特色。形式上的易讀性主要體現(xiàn)在印刷的易認度(legibility of print)，如字體、字的大小、行長，頁邊距、行距之類以及插圖和顏色(轉引自楊金余，2008)。雖然一般的閱讀教材也會注意到這一點，但讀物應該更加考究。

3.實用性不同。學習材料的實用性一般包含兩個層面：一個是語言層面，即語料中的某些語言形式可以讓學習者在交際中使用。一個是內容層面，即語料內容對于學習者的學習、生活有幫助或啟示，對于學習者知識的積累或對目的語文化的了解有所促進。閱讀教材和讀物都會重視語言的實用性，但在內容實用性方面則有所不同。閱讀教材為了幫助學生通過閱讀提高其語言交際能力，常常選用一些通知、說明、指南等實用文本(周小兵，2008)，而讀物為了追求更高的趣味度，一般不會選實用文體(雖然部分實用文體也頗有趣味，但一般而言，其趣味性不足)。

(三)漢語讀物的現(xiàn)狀

通過對表1的《簡易閱讀》、《輕松閱讀》、《分級閱讀》等讀物在趣味性、實用性、易讀性以及練習量、版式等方面的考察，我們發(fā)現(xiàn)，雖然目前的讀物編寫在這幾個方面都有所體現(xiàn)，但真正從這幾個方面出發(fā)，全面兼顧的還比較少。而《中文天天讀》的編寫是基于對這些讀物的研究基礎之上的，我們希望《中文天天讀》能夠更好地貫徹上述編寫理念。

二 《中文天天讀》的定位和核心原則

(一)定位：讀物為主，教材為輔

表2 《中文天天讀》和讀物、教材的比較

根據(jù)表2，從“課文難度”、“生詞量” 、“練習量”等指標來看，《中文天天讀》的主要性質屬于讀物，但又具有教材的部分特點(比如有少量的詞語例釋和練習)，可以說《中文天天讀》是“讀物為主，教材為輔”的。這樣的定位適宜目前對外漢語教學的需求，同時也適應漢語國際推廣的需要。因為《中文天天讀》每一冊的容量都不太大，且有少量的練習，它既可以作為學習者的課外讀物，也可以作為閱讀課和讀寫課的教材。

(二)核心原則

上文我們討論了讀物區(qū)別于教材的編寫原則，根據(jù)《中文天天讀》的定位，我們在編寫時以趣味性、實用性和易讀性為三大核心原則。下面我們將結合編寫實踐具體闡述。

1.趣味性

劉頌浩(2008)對趣味性的內涵有詳細的論述，其中編者應該考慮的是“產品趣味性”，它包括“課文趣味性”、“非課文趣味性”和“印刷趣味性”。劉文認為課文趣味性和內容有關，也和語言形式有關，是內容和形式綜合作用的結果。我們也正是從這兩個方面努力實現(xiàn)課文趣味性的。選文時，不僅注意內容方面的趣味性，而且注意選擇一些語言比較有趣的文章，如4級中的《兒子的“為什么”》、《夫妻吵架要花多少錢？》等。另外，非課文趣味性和印刷趣味性方面，《中文天天讀》的每一課均配有與課文內容匹配的漫畫、圖片，相信能起到激發(fā)閱讀興趣的作用。

2.實用性

內容方面，《中文天天讀》在選文時，力求對學習者有用。其中有的直接有助于學習者的漢語學習，如以漢字、漢語語音和漢語使用等為話題的文章；有的可對學習者在中國的生活有所幫助，如介紹討價還價、租房、旅游等的文章；有的可幫助學習者了解中國的文化和現(xiàn)狀；語言方面，《中文天天讀》每篇文章之后都有“語言點”版塊。語言點是對重點詞語或結構的簡單說明。每個語言點的第一個例句大多是課文中的原句，其它例句的目的是幫助學生“溫故而知新”，句子中著力使用已學課文中的生詞或者語境。

值得說明的是，單從某一篇文章來看，理想的情況是趣味性和實用性兩者兼具。但要想保證每篇文章都如此是很困難的。這方面我們的做法是力求兩者兼具，不能時則必具其一。

3.易讀性

“容易些，再容易些”是我們編寫《中文天天讀》時一直持有的理念。對于每篇選文的生詞、字數(shù)我們都有嚴格的控制。我們還通過邊注、小知識等方式為讀者提供“腳手架”，并且把這些內容翻譯成英、日、韓等多種語言，方便不同母語者選擇適合自己的版本。

插圖也是《中文天天讀》的一大特色。插圖除了可帶來一定的趣味性以外，還可以幫助讀者降低閱讀的難度。插圖反映的都是課文的核心內容，這將為讀者提供理解課文的關鍵線索，喚起讀者大腦中的相關圖式，有助于讀者“見圖知義”，快速理解課文內容。同時《中文天天讀》的每個邊注詞也基本與其在文中的位置相對應，便于讀者掃讀，這也是增強易讀性的一個嘗試。

三 對編寫理念的思考

(一)核心原則的排序

趣味性、實用性、易讀性是我們確立的讀物編寫的核心原則，但在具體操作執(zhí)行的過程中，存不存在哪個優(yōu)先的問題？結合《中文天天讀》的編寫，我們認為，在選擇語料和語料加工這兩個不同的階段，三個原則的優(yōu)先順序是不一樣的。語料選擇階段，優(yōu)先考慮的是選擇既有趣又實用的語料，其次是有趣或者實用的語料，最后才適當考慮易讀性原則。而在語料分級加工階段，易讀性就成為了第一原則，即首先要保證易讀性，因為讀者看不懂的話，趣味性和實用性就失去了意義。據(jù)此可將核心原則排序如下:

1．初步選文時：趣味性+實用性>趣味性>實用性>易讀性

2．分級加工時：易讀性>趣味性+實用性>趣味性>實用性

(二)關于選文

1.國外內容的文章是否可以選用？

一般認為，如果選文的內容豐富多樣，可保持閱讀的新鮮感。因此《中文天天讀》中，古今中外、寓言故事、經濟民俗等內容均有所涉及。但對于國外內容的文章是否選用的問題，學界的觀點并不相同。陳賢純(2008：262)認為，“外國的故事和文章或者介紹外國情況的文章都不適合做漢語教材的課文?！彼赋?，這是因為學生不但要通過課文學習語言知識，還要通過課文了解中國的社會和文化。外國的故事雖然已經翻譯成漢語了，但反映的是外國的社會和文化。學生們會對這些課文表示不滿?？墒悄壳坝行┙滩脑谶@方面還沒有給予重視，他們可能注意了課文內容的可讀性，但是沒有注意到中國人感覺的可讀性跟外國學生感覺的可讀性不一樣。

上述可概括為兩個主要觀點：一是語言與文化不可分離，學習漢語就必須學習漢文化，不能出現(xiàn)國外文化；二是學生對這些反映外國社會和文化的內容不滿意，而教材對此卻未予重視。第一點簡單地說就是“學習什么語言就只能學習什么文化”。無論是從母語學習還是從二語學習的實際情況來看，這一點都是與事實相背離的。中國兒童不僅喜歡聽阿拉伯《一千零一夜》的故事，也喜歡看歐美的《貓捉老鼠》電視片。中國學英語者閱讀China Daily、Beijing Review的更是不在少數(shù)，而這其中反映中國的內容占很大一部分。第二點并沒有看到明確的數(shù)據(jù)，只是經驗之談。若從經驗出發(fā)，筆者倒是感覺，一些國外內容的文章還是比較受學生歡迎的。比如說，《中級漢語閱讀Ⅰ》(周小兵、張世濤主編，北京大學出版社，1999年)中的《印錯的美金》、《倫敦的出租汽車》等。這一點徐霄鷹等(2005)亦有論述。徐文對中高級生調查時發(fā)現(xiàn)，學生對于中國化與國際化題材內容的合適比例的平均數(shù)為63.7%：36.3%(中國：國際)。國際化題材的比例占近4成，可見學生對其需求度之高。

雖然陳賢純(2008：262)指出外國故事、內容不適合作漢語教材的課文，但陳賢純(2008：270)在歸納什么樣的文章容易懂時也承認，“跟讀者文化背景一致的內容比較容易理解”。

文化背景是在特殊的社會環(huán)境中產生的，中國的特殊社會文化背景對外國學生來說很陌生。所以有些文章他們理解困難，并不是因為生詞太多，也不是因為句子太長或者沒有故事性，而是因為不了解這種文化。

反過來說，即使選文“生詞不太多，句子不太長，很有故事性”，但由于文化的障礙，學生還是很難理解。既然如此，我們有什么理由拒絕學生熟悉的文化背景呢？Byrnes(1994)(轉引自江新2008)明確提出可以通過第二語言和第一文化結合來改進閱讀材料。

為了解決真實材料對學生背景知識要求過多的問題，Byrnes建議，語言學習開始階段給學生的第二語言課文不要離學生的文化經驗太遠，第二語言課文的內容應該涉及學生熟悉的第一文化。她提出，不要認為使用關于第二語言文化的真實的第二語言材料，是外語課堂培養(yǎng)跨文化交際能力的最佳途徑，而是應當分三個步驟，逐步達到目的：第一步為L2+C1，第二步為L1+C2，第三步為L2+C2。

也就是說，首先用第二語言(L2)呈現(xiàn)關于第一文化(C1)的課文，然后呈現(xiàn)關于第二文化(C2)的第一語言(L1)課文，最后呈現(xiàn)關于第二文化(C2)的第二語言(L2)課文?！吨形奶焯熳x》的做法是不排斥第一文化，適當引入純粹的第一文化的文章，以及第一、第二文化間帶有沖突性的文章。當然，有關國外內容的文章雖然可以選用，但應該適度。

關于這個問題我們還要注意具體的使用對象。如果使用對象比較廣泛、來自世界各國，那我們有關外國題材的選文既要注意適量，也要考慮適當兼顧，盡可能選用普世性的話題或文化背景的內容。如果使用對象是國別化的，那可以多選用一些國別化的題材。這一點可以參看李嘉郁(2004)：

一項調查表明，海外的華文學校，使用北京編寫的通用型教材，與使用自己編寫的充滿當?shù)貙嶋H生活內容的教材相比較，后者比前者的教學效果可提高20%。課外讀物亦然。

總而言之，國外的內容可以而且應該作為選文使用，因為如果內容太“中國化”、“地方化”并不受海外使用者的歡迎。(徐家禎，1997)

2.對話體文章是否可以選用？

在編寫《中文天天讀》的過程中，有人對對話體文章(比如父子對話，新聞采訪等)的入選提出了質疑，認為對話體屬于口語教材的語料，不宜作為閱讀材料來使用。打開現(xiàn)有的一些漢語閱讀教材(材料)，筆者發(fā)現(xiàn)只有《漢語閱讀教程(第一冊)》(彭志平主編，北京語言大學出版社1999年)中選有對話體文章。那是不是對話體文章只能用于口語教材中呢？我們認為不是。因為若照此邏輯類推的話，詩歌只能用于朗誦，歌詞只能用于歌唱。不先閱讀又如何能夠吟誦、歌唱呢？閱讀是一種行為，閱讀的對象并不是特定的，它既可以是口語體(對話)，也可以是書面語體(敘述)。對話體作為一種第一人稱的敘述方式，對第二人稱、第三人稱的敘述體文章是一種有效的補充，是選文多樣性的一種體現(xiàn)。而且閱讀對話體文章在人們的生活中很常見，這也符合“閱讀任務真實性”的要求。值得注意的是，在中國大陸銷售已達數(shù)百萬冊的《新概念英語》第一冊基本上就是對話體文章?？梢姡瑢υ掦w文章是可以作為閱讀材料使用的，特別是在初級階段可以適當選用。

(三)讀物如何分級？

目前的幾種讀物分級并不相同，其中《簡易讀物》分為3級，《中文天天讀》分為5級，《漢語風》分為8級。那么究竟分幾級好呢？從理論上講，分級應該是越細越好，這樣讀者的選擇余地才會更大，才能夠更好地各取所需。但分級越多，技術上的要求越高。編者必須面對如何控制每一級別的難度問題。

根據(jù)英語界的研究，英文的易讀度取決于多種因素,主要包括:詞長；不同詞的比例；詞匯的抽象程度即概念荷載量；代詞數(shù)；介詞數(shù)；詞綴數(shù)；依據(jù)詞匯表所確定的難詞數(shù)；句長；事實密度及其不常見性；插圖數(shù)；趣味性及作者的寫作目的；材料的組織結構及印刷版式；內容之間的相互關系；文本的文化荷載；讀者的背景知識及閱讀動機等等(Betts,1949；Dechant & Smith,1961/1977，參見李紹山2000)。由此可見，語料的難度涉及的因素非常復雜，不僅要考慮外顯的詞匯、語法、篇章的難度，還要考慮平均句長，以及內隱的文化負荷等問題，而目前的研究還不夠充分，筆者見到的只有張寧志(2000)、楊金余(2008)、王蕾(2008)等。我們期待著王蕾(2008)提及的對外漢語可讀性公式這一基礎性研究成果的早日問世。早在20多年前，西方已有1000多篇論述可讀性的文章(王蕾，2008)，可時至今日，對外漢語界對此的研究還只是寥寥數(shù)篇。差距之大，可見一斑。而且大綱的發(fā)布已過去十多年了，也有必要對這一基礎性成果作進一步的修訂。

在現(xiàn)有的基礎上，我們探索出一個相對可行的分級方法?！吨形奶焯熳x》的作者都是一線教師，老師們一邊選文一邊請學生試讀，難度是以相應水平的學生的試讀為依據(jù)的。此外我們還通過《中文助教》軟件對文本中的生詞和生詞率等進行了統(tǒng)計，以保證將生詞率控制在可懂輸入范圍內。所以從理論和實踐兩個方面對難易度提供了一定的保證。

(四)如何具體控制詞匯的難度？

要確保讀物的易讀性，就必須對語料難度進行控制，在有關漢語語料難度的研究中，漢字、詞匯、語法等因素都有所提及(楊金余，2008)。Richard(1976)曾提出在決定語篇難度的諸因素中，詞匯是最易定量研究和加以控制的部分(轉引自李韌之等，1994)，因此詞匯的控制和處理也是很多編者首先注意到的一個方面。上文已述，在對語料進行加工時，易讀性應該是第一原則，編寫時首先應該秉持的一個理念就是盡力讓語料更容易。目前，對外漢語教材或讀物的編寫都以《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》為依據(jù)，我們認為，在具體對語料進行加工時，以下這些詞語都是控制處理的對象：一般的超綱詞語(即超出《詞匯大綱》范圍的詞)；超級別的詞語(超出《中文天天讀》某一級要求的詞語)；不常用的詞語；概念難度比較大的詞語等。

具體怎樣操作才能增加易讀性？我們主要采用了這樣幾種做法：刪除、替換、添加、變換說法等。

1．對于一些不影響主要信息而又有一定難度的詞語可以直接刪除。如(a為原句，b為調整后的句子)：

1a 小女孩沒有再讓研究生繼續(xù)送她，而是自己撒腿跑了。

1b 小女孩沒有再讓研究生繼續(xù)送她，而是自己跑了。

2．用容易的常用詞替換難詞。如：

2a平素這種情況遇到許多次。

2b 平時這種情況遇到許多次。

3．增加一些解釋性的冗余信息使詞語更易理解。如：

3a 漢朝時出了個神醫(yī)。

3b 漢朝時，有個很有名的醫(yī)生，他看病的水平非常高，大家都叫他“神醫(yī)”。

4．在保持大意的情況下變換說法，使語料更容易。4級中有一篇原文題目為《夫妻吵架的經濟學》，考慮到“經濟學”這個概念有一定的難度，所以最后我們換成了《夫妻吵架要花多少錢》。再如：

4a還有我小時的童趣。

4b 還有我小時侯的事兒。

5．不過，上述四種方法往往不是獨立運用的，改寫時常常需要綜合運用這些方法。如

5a奶奶年前中風偏癱，平日不敢出去活動，在低矮的老宅里整天只能和一臺電視機為伴。

5b 奶奶身體不好，平時很少到外邊去，常常是一整天都在家里，只有一個保姆和一臺舊電視機陪著她。

上述改寫都遵循了這樣一個原則，即保證信息對等轉換的前提下盡量增加其易讀性。另外值得指出的是，以《詞匯大綱》為參考依據(jù)并不是絕對的，《中文天天讀》中也保留了一些超綱詞語，其中有一些是隨著時代發(fā)展出現(xiàn)的新詞語，如“網絡、論壇”等，有些是為了突出趣味性和實用性的理念而保留的，如“吉祥物、圣火”等。宋海燕(2005)認為教材中編排的詞匯大致應該包括《漢語水平詞匯與漢字大綱》規(guī)定的基本詞匯、反應語言時代性的新詞語、為體現(xiàn)教材編寫理念而出現(xiàn)的詞語等，《中文天天讀》在詞匯的處理上正是這樣做的。但這里同樣有一個先后的問題，上文說過，只有先保證易讀性，才能實現(xiàn)趣味性和實用性，因此這些特殊的超綱詞語大都以邊注詞的形式出現(xiàn)，不至于造成學生理解的負擔。

四 結語

由于目前閱讀教材普遍的偏難現(xiàn)象，漢語閱讀課存在著閱讀教學“精讀化”的傾向(朱勇，2010)。我們希望類似《中文天天讀》這樣的“讀物為主，教材為輔”的漢語閱讀材料的編寫，能夠促進漢語泛讀課的開設，以改變目前漢語學習中語言輸入量過少的問題，從泛讀教材的編寫和課程的設置等源頭上解決漢語學習效率亟待提高的問題。

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