□胡志金

論遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的交互學(xué)習(xí)策略

□胡志金

交互是一種廣泛而重要的學(xué)習(xí)方式,基于教學(xué)交互視角的學(xué)習(xí)交互只是遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者交互學(xué)習(xí)的一種特例.遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的交互學(xué)習(xí)不僅發(fā)生在有教師、有課程的教學(xué)交互之中,也發(fā)生在無教師、有課程的自主學(xué)習(xí)之中,還發(fā)生在無教師、無課程的泛學(xué)習(xí)情境之中.本文從學(xué)習(xí)策略的角度,對(duì)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的交互學(xué)習(xí)進(jìn)行了研究,構(gòu)建了"基于心理意義的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)交互層次塔",提出并探討了適應(yīng)性交互、理解性交互、操作性交互和反思性交互,從交互的深度、寬度、對(duì)象、方式和持續(xù)時(shí)間等方面,探討了提高交互學(xué)習(xí)效果的技巧.

交互;遠(yuǎn)程學(xué)習(xí);學(xué)習(xí)策略;遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者

在遠(yuǎn)程教學(xué)中,交互不僅是一種教學(xué)方式,也是一種學(xué)習(xí)方式,教學(xué)交互和學(xué)習(xí)交互是決定遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)質(zhì)效高低的兩個(gè)同等重要的途徑.考察中外文獻(xiàn),我們發(fā)現(xiàn)有關(guān)研究長(zhǎng)期集中在遠(yuǎn)程教學(xué)交互上,而對(duì)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)交互則研究不夠.從教的角度看,教學(xué)交互包含了學(xué)習(xí)交互,但這種學(xué)習(xí)交互是在教學(xué)情境或教師導(dǎo)控下發(fā)生的,是一種特定的交互學(xué)習(xí).從學(xué)的角度看,交互是一種廣泛而重要的學(xué)習(xí)方式,不僅發(fā)生在有教師、有課程的教學(xué)交互之中,也發(fā)生在無教師、有課程的自主學(xué)習(xí)之中,還發(fā)生在無教師、無課程的泛學(xué)習(xí)情境之中.因此,我們有必要從學(xué)習(xí)策略的角度來研究遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)情境中極其廣泛的交互學(xué)習(xí),即研究遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的交互學(xué)習(xí)策略.

一、交互學(xué)習(xí)的原理

交互,是現(xiàn)代學(xué)習(xí)心理學(xué)中的一個(gè)核心術(shù)語.認(rèn)知心理學(xué)把交互視為學(xué)習(xí)的本質(zhì),皮亞杰認(rèn)為學(xué)習(xí)是個(gè)體與環(huán)境之間的交互,奧蘇貝爾、布魯納則把學(xué)習(xí)看做是學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)材料之間的交互. 20世紀(jì)80年代以來,建構(gòu)主義流派則把交互擴(kuò)展成多種學(xué)習(xí)理論,主體建構(gòu)論認(rèn)為學(xué)習(xí)是新舊兩種概念之間的交互,情境認(rèn)知論認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)情境脈絡(luò)之間的交互,社會(huì)建構(gòu)論認(rèn)為學(xué)習(xí)是知識(shí)的社會(huì)協(xié)商,學(xué)習(xí)活動(dòng)論認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)活動(dòng)各要素之間的交互,等等.由此可見,交互作為學(xué)習(xí)發(fā)生的心理機(jī)制,其含義是指學(xué)習(xí)者在心理行為上與學(xué)習(xí)對(duì)象之間的相互作用.

交互是學(xué)習(xí)發(fā)生的心理實(shí)質(zhì),有意義的學(xué)習(xí)必須是一種交互學(xué)習(xí).已有研究表明,學(xué)習(xí)者進(jìn)入新內(nèi)容的學(xué)習(xí)是心理內(nèi)在的新舊兩種概念的交互(簡(jiǎn)稱為"內(nèi)交互"),學(xué)習(xí)者進(jìn)入學(xué)習(xí)環(huán)境的學(xué)習(xí)是心理外在的人與環(huán)境之間的交互(簡(jiǎn)稱為"外交互"),學(xué)習(xí)者進(jìn)入伙伴群體的學(xué)習(xí)是心理之間的主體交互(簡(jiǎn)稱為"主體際性交互").這三種交互揭示了三種學(xué)習(xí)方式的實(shí)質(zhì),對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為具有明確的導(dǎo)向意義.然而,學(xué)習(xí)的發(fā)生是一個(gè)整體行為,往往包含了多種交互,并且這些交互之間是相互聯(lián)系和相互轉(zhuǎn)化的,學(xué)習(xí)者如果不掌握這些關(guān)聯(lián)與轉(zhuǎn)化的秘訣,就勢(shì)必不能靈活運(yùn)用,因而對(duì)交互學(xué)習(xí)的研究還需要深化,有關(guān)交互學(xué)習(xí)的策略值得探討.

在遠(yuǎn)程教學(xué)情境中,由于教與學(xué)在時(shí)空上準(zhǔn)永久性分離,教與學(xué)的再度整合成了研究者們不懈努力的關(guān)注焦點(diǎn).早期研究所關(guān)注的交互是師生之間、生生之間的雙向通信和面對(duì)面交流,進(jìn)入以網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)為標(biāo)志的現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育之后,遠(yuǎn)程教學(xué)研究所關(guān)注的交互則是以媒體為中介的師生交互、生生交互和學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)材料之間的交互.進(jìn)一步的研究,則從遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)發(fā)生的基本過程入手來揭示這多種交互之間的運(yùn)行關(guān)系:Laurillard(2001)概括提煉出了"學(xué)習(xí)過程的回話模型",用以揭示遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)過程中存在兩種水平層面的互為條件、相互作用的交互,一種是學(xué)習(xí)者的行為與教師建構(gòu)的環(huán)境之間的交互,一種是學(xué)習(xí)者的概念與教師的概念之間的交互;陳麗(2004)概括提煉出"遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的教學(xué)交互模型",用以揭示三種水平層面上的關(guān)系密切、相互作用的交互,第一種是學(xué)習(xí)者與媒體界面之間的操作交互,第二種是學(xué)習(xí)者與教學(xué)要素之間的信息交互,第三種是學(xué)習(xí)者的概念與新概念之間的概念交互[1].運(yùn)用模型建構(gòu)的方法來研究教學(xué)交互,不僅揭示了多種交互學(xué)習(xí)之間的關(guān)聯(lián)與轉(zhuǎn)化,而且揭示了交互學(xué)習(xí)的發(fā)生是一種有關(guān)多種學(xué)習(xí)行為的整體.

然而,僅僅研究遠(yuǎn)程教學(xué)中的交互學(xué)習(xí)是不夠的,這種研究即便再充分,對(duì)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的作用也是有限的.在以"學(xué)"為中心、"開放"為本質(zhì)的遠(yuǎn)程教育中,不僅有遠(yuǎn)程教學(xué)情境中的交互學(xué)習(xí),自主學(xué)習(xí)中的交互學(xué)習(xí),還有泛學(xué)習(xí)情境中的交互學(xué)習(xí).已有研究從教學(xué)論的角度來研究交互學(xué)習(xí),側(cè)重于學(xué)與教的交互,盡管因之可以提高遠(yuǎn)程教與學(xué)的再度整合,但交互學(xué)習(xí)卻被局限在教學(xué)情境之中,而對(duì)非教學(xué)情境中的交互學(xué)習(xí)則缺乏研究,這在某種程度上是不利于培養(yǎng)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力的.我們認(rèn)為,交互作為一種廣泛的學(xué)習(xí)方式,理應(yīng)從學(xué)習(xí)者的角度,從學(xué)習(xí)論的角度對(duì)交互學(xué)習(xí)進(jìn)行獨(dú)立、完整的研究.

二、交互學(xué)習(xí)的模型

北京師范大學(xué)陳麗教授提出"教學(xué)交互層次塔" (陳麗,2004)[2],并在國內(nèi)遠(yuǎn)程教育界得到廣泛認(rèn)同,但筆者認(rèn)為還有幾個(gè)值得商榷的問題:一是"操作"這個(gè)術(shù)語使用不規(guī)范,這里的操作是計(jì)算機(jī)、多媒體、網(wǎng)絡(luò)的動(dòng)作性操作,不是認(rèn)知心理學(xué)上的"操作",教育學(xué)術(shù)語不應(yīng)當(dāng)與日常術(shù)語混為一談;二是把學(xué)與教之間的交互歸屬為"信息交互",要么就是對(duì)教學(xué)交互的窄化,要么就是對(duì)"信息"這個(gè)術(shù)語的泛化,因?yàn)閷W(xué)習(xí)者與教學(xué)各要素之間的交互不僅有信息交互,還有行為交互和精神交互,而信息交互不能包含行為交互和精神交互;三是在信息交互中產(chǎn)生概念交互,這個(gè)說法來自信息加工原理和主體建構(gòu)學(xué)說,對(duì)于課業(yè)學(xué)習(xí)來說有其正確的一面,但對(duì)于非課業(yè)學(xué)習(xí)(尤其是實(shí)踐學(xué)習(xí))來說就不夠科學(xué).因?yàn)樵趯?shí)踐學(xué)習(xí)中,信息交互僅僅只是第一個(gè)層面,而且還不足以產(chǎn)生概念交互,概念交互往往在信息交互之后的操作活動(dòng)中產(chǎn)生,甚至在操作活動(dòng)之后的反思中產(chǎn)生;四是三個(gè)層次的交互術(shù)語缺乏統(tǒng)一的描述角度,操作交互是從交互的行為角度來描述,信息交互和概念交互是從交互的內(nèi)容角度來描述.此外,有人認(rèn)為把概念交互作為最高層次的交互,顯然有"知識(shí)中心主義"傾向,不符合現(xiàn)代教育潮流[3].

對(duì)此,首都師大的丁興富教授提出了"教學(xué)交互層次雙塔"(丁興富,2005),即"校園教學(xué)交互層次塔"和"遠(yuǎn)程教學(xué)交互層次塔"[4].在對(duì)比中,遠(yuǎn)程教學(xué)交互層次塔由四種交互構(gòu)成:①人媒交互,即師生與教學(xué)媒體/課程資源/教學(xué)內(nèi)容的交互,其核心是師生與教學(xué)內(nèi)容的適應(yīng)性交互;②通信交互,即基于技術(shù)的人際交互;③人際交互,即面接人際交互;④內(nèi)化交互,即師生大腦中的理念交互及認(rèn)知與情態(tài)建構(gòu).在這里,四種交互的描述角度是一致的,即從交互的途徑來描述.但把教學(xué)資源、教學(xué)內(nèi)容劃入人媒交互,而與通信交互和人際交互失去關(guān)聯(lián),這仍然是值得商榷的.

受"教學(xué)交互層次塔"的啟迪,筆者認(rèn)為遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)交互也存在一個(gè)層次分布問題,但不是從交互的內(nèi)容、手段、途徑、行為等角度來定位,這些外在因素本身是沒有結(jié)構(gòu)層次可言的,它們會(huì)因?yàn)榻换ツ繕?biāo)、交互模式、交互時(shí)機(jī)而任意混合起來.心理學(xué)研究表明,人的認(rèn)知過程是有規(guī)律的,心理意義的形成過程也是有規(guī)律的,并且這些規(guī)律在一定程度呈現(xiàn)出可描述的程式特征.據(jù)此,筆者提出"基于心理意義的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)交互層次塔".

圖中有四個(gè)層次的交互,即適應(yīng)性交互、理解性交互、操作性交互和反思性交互等(即塔外左邊所示),它們的內(nèi)容核心分別是境脈、信息、知識(shí)結(jié)構(gòu)、情意,并呈現(xiàn)出由外而內(nèi)、由表入里的內(nèi)聚特征,據(jù)此建構(gòu)出交互層次塔.塔內(nèi)是各交互層的交互內(nèi)容、交互行為,塔外左邊是交互的層次,塔外右邊是交互的方式.

1.適應(yīng)性交互

交互發(fā)生的前提是學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)情境(環(huán)境)的適應(yīng),即適應(yīng)學(xué)習(xí)情境(環(huán)境)的性質(zhì)、功能、要求等方面的規(guī)定性.適應(yīng),也是一種交互,學(xué)習(xí)者既順應(yīng)學(xué)習(xí)情境(環(huán)境)的規(guī)定性,又因勢(shì)而動(dòng)地發(fā)生心理反應(yīng)和做出心理決定.適應(yīng)性交互是學(xué)習(xí)交互的第一道關(guān)口,也是第一個(gè)層次,如果這一交互不能順利完成,如讓一個(gè)文科類學(xué)習(xí)者面臨一個(gè)工科學(xué)習(xí)情境或?qū)W習(xí)環(huán)境,則必然出現(xiàn)退縮、逃避、苦惱現(xiàn)象,學(xué)習(xí)將因此受阻.

在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)過程中,網(wǎng)絡(luò)媒體是遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的第一環(huán)境,學(xué)習(xí)者與媒體界面的交互就屬于這種適應(yīng)性交互,學(xué)習(xí)者適應(yīng)媒體界面之后才能使用媒體,其余層次的交互也才能相繼發(fā)生.在以網(wǎng)絡(luò)媒體為對(duì)象的學(xué)習(xí)過程中,亦即媒體初學(xué)者,這種交互是一種實(shí)質(zhì)性學(xué)習(xí);但在適應(yīng)之后的以網(wǎng)絡(luò)媒體為工具的學(xué)習(xí)活動(dòng)中,亦即媒體熟練者,這種交互便是其它交互發(fā)生的前提條件.

適應(yīng)性交互的學(xué)習(xí)意義有三:①學(xué)習(xí)者要順應(yīng)學(xué)習(xí)情境(環(huán)境)的規(guī)定性,不要期望一下子就能適應(yīng),更不要耍脾氣、逞個(gè)性,而要通過增加時(shí)間量來完成由陌生到熟悉、由熟悉到熟練、由熟練到駕馭的心理變化過程.②在適應(yīng)性交互過程中,學(xué)習(xí)者的主體性發(fā)揮程度是逐步提高的,學(xué)習(xí)者對(duì)新的學(xué)習(xí)情境(環(huán)境)不必畏懼,也不必灰心.③適應(yīng)性交互是深層交互的前提,學(xué)習(xí)者必須下定決心盡快完成這一過程,如果遇到困難就得堅(jiān)持,可以反思或借鑒別人的經(jīng)驗(yàn),但不可以逃避.

2.理解性交互

適應(yīng)性交互之后,學(xué)習(xí)者便可以對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象或?qū)W習(xí)活動(dòng)的信息進(jìn)行感知、接收、理解、儲(chǔ)存,并發(fā)出反饋信息或交換信息,這個(gè)過程可以被視為信息交互.但如果學(xué)習(xí)者只接受、儲(chǔ)存信息,那信息交互就還沒發(fā)生,學(xué)習(xí)者只有在理解之后發(fā)出反饋信息或交換信息時(shí),交互才得以發(fā)生.因此,與其說是信息交互,還不如說是理解性交互.信息交互是從交互內(nèi)容來看,理解性交互是從學(xué)習(xí)心理來看,前者對(duì)教與學(xué)缺乏指導(dǎo)意義,后者對(duì)教與學(xué)具有實(shí)際意義.

理解性交互包括三個(gè)環(huán)節(jié),即感知、判斷和反饋.學(xué)習(xí)始于對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)情境(環(huán)境)的信息感知,這是一個(gè)搜索和錄入的過程.接著,要對(duì)錄入的信息進(jìn)行真?zhèn)巫R(shí)別、價(jià)值識(shí)別,這是一個(gè)判斷和選擇的過程.緊接著,該剔除的剔除,該儲(chǔ)存的儲(chǔ)存,該分類的分類,該合并的合并,并對(duì)信息源發(fā)出反饋信息或交換信息,這是一個(gè)有行為傾向的反饋過程.

理解性交互的學(xué)習(xí)意義也有三點(diǎn):①如果說信息交互是一種抽象指謂,理解性交互則是一種具體過程,三個(gè)環(huán)節(jié)依次推進(jìn).②如果說信息交互局限在一個(gè)平面上,理解性交互則展開在三個(gè)層次上,其可操作性清晰可見.③如果說信息交互缺乏學(xué)習(xí)方向,理解性交互則明確指向理解.在實(shí)踐中,不少遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者并不重視理解性交互的三環(huán)節(jié)的依次展開,往往打開書本就邊看邊勾畫重點(diǎn)要點(diǎn),在閱讀網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的輔導(dǎo)文字資源時(shí)也出現(xiàn)囫圇吞棗的下載行為,因而,完成之后并不知道獲得了哪些,這就是缺乏理解性交互的危害.

3.操作性交互

理解之后,學(xué)習(xí)者可以進(jìn)入掌握和建構(gòu)兩種不同傾向的學(xué)習(xí)階段.掌握,即在理解的基礎(chǔ)上對(duì)信息進(jìn)行結(jié)構(gòu)性加工與驗(yàn)證,包括選擇、編碼、識(shí)記、分析、概括、遷移、運(yùn)用等操作行為,這是一個(gè)信息的結(jié)構(gòu)化與內(nèi)化的過程,學(xué)習(xí)者通過這個(gè)過程把信息變成知識(shí),形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的一部分.建構(gòu)有兩種情況,一是在理解的基礎(chǔ)上對(duì)信息進(jìn)行情境性重構(gòu)操作,二是在掌握的基礎(chǔ)上對(duì)知識(shí)進(jìn)行意義性解構(gòu)操作,這兩種操作都不再以如何內(nèi)化信息的客觀結(jié)構(gòu)為學(xué)習(xí)重點(diǎn),而是以如何把信息或知識(shí)形成適己的主客觀融合結(jié)構(gòu)為學(xué)習(xí)重點(diǎn).情境性重構(gòu),就是學(xué)習(xí)者按照自己的經(jīng)驗(yàn)情境把信息生成一個(gè)具體可感的結(jié)構(gòu),而不再是抽象的、孤立的、凌亂的和符號(hào)的,信息因此而具有了活力.意義性解構(gòu),就是學(xué)習(xí)者根據(jù)新情境、新方法,對(duì)已經(jīng)內(nèi)在結(jié)構(gòu)化了的知識(shí)重新審視其價(jià)值,重新解剖其結(jié)構(gòu),重新探索其意義.無論是重構(gòu)還是解構(gòu),都打破了信息知識(shí)原有的客觀結(jié)構(gòu),彰顯了學(xué)習(xí)者的個(gè)性價(jià)值和創(chuàng)造潛力.

掌握與建構(gòu)是兩種不同的學(xué)習(xí)操作,它們的交互方向和交互重點(diǎn)各不相同.在掌握性操作中,交互的方向是學(xué)習(xí)者向著信息知識(shí)的結(jié)構(gòu)規(guī)律進(jìn)發(fā),交互的重點(diǎn)是學(xué)習(xí)者如何內(nèi)化,師生交互和生生交互都以信息交互為掌握手段.在建構(gòu)性操作中,交互的方向是學(xué)習(xí)者向著信息知識(shí)的功能意義進(jìn)發(fā),交互的重點(diǎn)是學(xué)習(xí)者如何適己、適情境,師生交互和生生交互都以信息交互為建構(gòu)手段.

操作性交互的學(xué)習(xí)意義是:①操作性交互是一種學(xué)習(xí)生成的核心過程,缺乏這一過程的學(xué)習(xí)將毫無意義.②兩種不同傾向的操作性交互有助于教學(xué)雙方提高交互的定向定位意識(shí).③操作性交互在學(xué)習(xí)交互塔中處于核心地位,遠(yuǎn)程師生都需要深入研究這一交互的策略技巧.在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)實(shí)踐中,大多數(shù)學(xué)習(xí)者傾向于掌握性操作學(xué)習(xí),但卻缺乏足夠的結(jié)構(gòu)性交互和內(nèi)化交互,因此學(xué)習(xí)效果往往不理想.更為嚴(yán)重的是,不少學(xué)習(xí)者嚴(yán)重缺乏建構(gòu)性操作學(xué)習(xí),對(duì)建構(gòu)性交互不感興趣,認(rèn)為對(duì)考試沒什么幫助,因而大大阻礙了高階學(xué)習(xí)能力的發(fā)展.

4.反思性交互

操作的完成并不意味著學(xué)習(xí)的完成,學(xué)習(xí)者還需要把學(xué)習(xí)結(jié)果整合到自己的經(jīng)驗(yàn)和性格中去,以促成學(xué)習(xí)者的個(gè)性心理發(fā)生新的變化,即改變學(xué)習(xí)者這個(gè)人.這就是學(xué)習(xí)所引起的反思.在反思過程中進(jìn)行的交互,可稱之為反思性交互.在交互內(nèi)容上,反思性交互包括有關(guān)學(xué)習(xí)活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)情感和有關(guān)學(xué)習(xí)者本人的精神理念,這兩方面可以合稱為情意性反思學(xué)習(xí).在交互對(duì)象上,反思性交互包括學(xué)習(xí)者個(gè)人在自己新舊經(jīng)驗(yàn)之間進(jìn)行反思的內(nèi)交互和在多個(gè)主體之間進(jìn)行交流反思的主體際性交互.

反思性交互具有重要的學(xué)習(xí)意義:①提高學(xué)習(xí)者的反思意識(shí)和反思技巧.②提高學(xué)習(xí)者的反思成效,加速自身發(fā)展.③內(nèi)交互是主體際性交互的基礎(chǔ),二者相互促進(jìn).在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)實(shí)踐中,一些學(xué)習(xí)者不知道如何進(jìn)行反思性學(xué)習(xí),一些學(xué)習(xí)者不愿意與同伴和教師進(jìn)行反思交流,甚至認(rèn)為這是難為情的、尷尬的事情,還有的學(xué)習(xí)者不反思自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)而把矛頭指向教師或遠(yuǎn)程院校,這些情況表明,遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的反思性交互技能需要加強(qiáng)和提高.

三、交互學(xué)習(xí)的技巧

交互發(fā)生的深度、寬度、對(duì)象、方式和持續(xù)時(shí)間等,是決定交互學(xué)習(xí)效果的幾個(gè)重要維度.

1.交互深度

學(xué)習(xí)者與媒體界面的條件性交互屬于適應(yīng)性交互,能解決學(xué)習(xí)工具的使用問題,是最低層次的交互;學(xué)習(xí)者與教學(xué)要素之間的信息交互屬于理解性交互,能解決是什么、有哪些、怎么樣等問題,是初級(jí)層次的交互;學(xué)習(xí)者與知識(shí)結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)情境(環(huán)境)的掌握建構(gòu)交互屬于操作性交互,能解決怎么辦、如何做等問題,是中等層次交互;學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)成果、學(xué)習(xí)活動(dòng)之間的反思性交互屬于元學(xué)習(xí)交互,能解決為什么和有哪些規(guī)律等問題,是高級(jí)層次的交互.四種交互構(gòu)成四個(gè)層次,也標(biāo)志著學(xué)習(xí)過程的不斷深入.

提高交互深度的技巧有:

(1)各層次都有自己的深度,關(guān)鍵是要把握每個(gè)層次的交互核心.

(2)高層次的交互深度依賴于低級(jí)層次的交互深度.沒有適應(yīng)性交互的熟練與駕馭,就不能進(jìn)入理解性交互,理解不充分就不能很好地掌握,掌握不充分就無法進(jìn)行建構(gòu),而缺乏掌握與建構(gòu)就不能在反思性交互上達(dá)到相應(yīng)的深度.

(3)建構(gòu)交互是反思性交互的關(guān)鍵,建構(gòu)的創(chuàng)新性決定反思性交互的獨(dú)特性和效度性,只有當(dāng)學(xué)習(xí)引起了心理變化,學(xué)習(xí)者的發(fā)展才能深入、持久.

(4)反思性交互處于最深層次,其深度來源于反思的全面與細(xì)致,來源于學(xué)習(xí)者的目標(biāo)高度,更來源于主體間的交鋒與激蕩.反思性交互的深度有一個(gè)重要標(biāo)志,就是促進(jìn)學(xué)習(xí)者的心理變化,如策略方法的改變、情感模式的改變、價(jià)值觀念的改變,等等,這些變化都是反思性交互的重要成果.

2.交互寬度

交互的寬度有兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn),一個(gè)是客觀標(biāo)準(zhǔn),即交互發(fā)生的內(nèi)容范圍;二是主觀標(biāo)準(zhǔn),即交互發(fā)生的心理層面.比如,與媒體界面的交互寬度,不僅指所交互的媒體界面的種類多少,而且指交互的認(rèn)知、操作、情感、觀念等心理層面寬窄.如果所交互的媒體界面的種類單一,就會(huì)產(chǎn)生偏好性依賴,并在遇到陌生的媒體界面時(shí)產(chǎn)生不適應(yīng),因而會(huì)阻礙學(xué)習(xí).如果與媒體界面的交互在心理層面過窄或有缺陷,就會(huì)產(chǎn)生暫時(shí)性的表面效果,并在實(shí)踐中發(fā)生心理困難或心理困擾.比如,與媒體界面的交互最初發(fā)生在認(rèn)知層面上,學(xué)習(xí)者只獲得了有關(guān)的知識(shí),知道了但不會(huì)使用,一旦接觸就心理沒譜或心慌意亂.當(dāng)交互發(fā)生在操作層面上,學(xué)習(xí)者只獲得了有關(guān)的技能和技巧,這時(shí)還缺乏心理動(dòng)力.當(dāng)交互發(fā)生在情感層面上,學(xué)習(xí)者就獲得了一種滿足、愉悅、伙伴感和成功感,但還缺乏理性認(rèn)識(shí).當(dāng)交互發(fā)生在觀念層面上,學(xué)習(xí)者就會(huì)獲得一種價(jià)值感、探索感和自我改善感,因而也就具有了個(gè)性動(dòng)力.

提高交互寬度有利于提高學(xué)習(xí)實(shí)效.在適應(yīng)性交互上,所適應(yīng)的學(xué)習(xí)情境(環(huán)境)種類越多,就越能提高學(xué)習(xí)信心和利用學(xué)習(xí)手段或條件的能力;交互發(fā)生的心理層面越豐富,就越能盡快提高適應(yīng)的成熟度.在理解性交互上,所理解的信息種類越多,就越能提高對(duì)信息的感知、判斷和反應(yīng)能力;交互發(fā)生的心理層面越豐富,理解力就提高得越快,理解運(yùn)轉(zhuǎn)的時(shí)效就越高.在操作性交互上,所操作的內(nèi)容材料樣式越多、種類越多,就越能促使掌握建構(gòu)的操作模式多樣化;交互發(fā)生的心理層面越豐富,掌握建構(gòu)的時(shí)效性和創(chuàng)新性就越高.在反思性交互上,所反思的問題種類越多,就越能提高反思的針對(duì)性和敏捷性;交互發(fā)生的心理層面越豐富,就越能提高反思的深入性和徹底性.

提高交互寬度的技巧有:

(1)要盡可能多地適應(yīng)不同類別的學(xué)習(xí)情境(環(huán)境),要有意識(shí)地去鍛煉提高自己面對(duì)不同情境(環(huán)境)的適應(yīng)能力.

(2)要盡可能多地適應(yīng)不同的媒體界面,當(dāng)然前提是優(yōu)先保證適應(yīng)常見常用的媒體界面.

(3)要提高類別意識(shí)、歸類能力和辨別能力,正確的歸類能力和準(zhǔn)確的辨別能力有助于成功搜索信息知識(shí)的多樣種類和多情境分布,有助于成功識(shí)別復(fù)雜變式.

(4)不管在哪一種交互活動(dòng)中,交互都不止發(fā)生在感知、認(rèn)知和操作三個(gè)心理層面上,還發(fā)生在情感和觀念兩個(gè)心理層面上,因此,提高交互實(shí)效的最好辦法就是要在交互中全身心投入:不僅要把多種感官調(diào)動(dòng)起來,把多種方法、手段、知識(shí)運(yùn)用起來,還要把自己的情感調(diào)動(dòng)起來,把自己的觀念融合起來,隨時(shí)擴(kuò)展自我、調(diào)整自我和完善自我.

3.交互對(duì)象

通常,交互對(duì)象可分為物化對(duì)象和主體對(duì)象,即物和人.在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)活動(dòng)中,廣義的交互對(duì)象通常分為媒體界面、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)支助者和學(xué)習(xí)伙伴,其中學(xué)習(xí)支助者包括教師、教學(xué)輔助人員、家庭成員、社會(huì)人士和親朋好友.狹義的交互對(duì)象是指遠(yuǎn)程教學(xué)情境中的媒體資源、教師和同學(xué).

對(duì)象是否具有可交互性,可交互性的程度有多大,這是學(xué)習(xí)者選擇交互對(duì)象時(shí)所需要考慮的實(shí)際問題.一般說來,作為物化對(duì)象的資源媒體的可交互性較低,作為主體對(duì)象的教師、同學(xué)的可交互性較高,因?yàn)槲锘瘜?duì)象缺乏能動(dòng)性.但學(xué)習(xí)的媒體資源不純粹是物化對(duì)象,也是人化對(duì)象.在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的媒體界面和課程資源中,蘊(yùn)含了很多技術(shù)專家和教學(xué)專家的專業(yè)智慧,蘊(yùn)含了智能功能、教育功能和文化功能,因此被視為文化制品.文化制品具有潛在的可交互性,它預(yù)設(shè)了交互的信息結(jié)構(gòu)、操作結(jié)構(gòu)和意義結(jié)構(gòu),學(xué)習(xí)者與其交互就像與人交互一樣,同樣有一個(gè)逐步深入和反復(fù)調(diào)整的過程.隨著智能開發(fā)技術(shù)的發(fā)展,文化制品甚至可以起到虛擬教師和虛擬學(xué)習(xí)伙伴的作用.當(dāng)然,不同的文化制品具有不同的可交互性,目前遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)資源的可交互性普遍不高,因而需要考慮如何選擇文化制品.即便是人作為交互對(duì)象,也存在一個(gè)可交互性的問題,雙方能否交互、交互到什么程度,這些都是選擇交互對(duì)象時(shí)所要考慮的.

交互對(duì)象的選擇技巧有:

(1)比較鑒別媒體資源的可交互性程度,要看媒體資源的可操作性、可交流性、支持交互的結(jié)構(gòu)功能.

(2)根據(jù)學(xué)習(xí)需要選擇媒體資源.在感知、掌握良構(gòu)性知識(shí)方面不一定需要高交互,而在感知、建構(gòu)劣構(gòu)性知識(shí)方面則需要高交互.

(3)根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容選擇支助者.術(shù)業(yè)有專攻,要與有研究深度的教師、同事、朋友和本地行業(yè)專家建立交互關(guān)系.

(4)根據(jù)學(xué)習(xí)要求選擇學(xué)習(xí)伙伴.并非臨近的同學(xué)就是學(xué)習(xí)伙伴,要善于尋找有相同學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)愿望的同學(xué)作為學(xué)習(xí)伙伴,甚至可以通過遠(yuǎn)程手段,與外地區(qū)的同學(xué)建立交互關(guān)系.

4.交互方式

通常,遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)有人境交互、人媒交互、通信交互、人際交互和內(nèi)化交互等五種交互方式.這些交互方式對(duì)交互發(fā)生的深度、寬度和速度都有影響.根據(jù)以上所述,建議:

(1)人境交互是一種適應(yīng)性交互,要調(diào)動(dòng)多種感覺器官,提高綜合感知力,盡快對(duì)學(xué)習(xí)情境(環(huán)境)進(jìn)行整體把握,做出判斷,以便決定自己的行為方向和行為模式.人境交互的關(guān)鍵是要盡快找到人在環(huán)境中的位置與角色,判斷人在環(huán)境中能做什么,應(yīng)規(guī)避什么,有哪些條件可利用.為此需要借鑒身邊的成功案例和失敗經(jīng)驗(yàn),以便盡快縮短這個(gè)適應(yīng)期.

(2)人媒交互也是一種適應(yīng)性交互,但交互對(duì)象是確定的、交互方向是明確的,因此應(yīng)盡量細(xì)致、耐心地向著既定方向走下去,要增加適應(yīng)的時(shí)間積累,采取知行并重、知行交替的方式,靜下心來一步一步前進(jìn),一個(gè)階段一個(gè)階段推進(jìn),切忌急于求成.

(3)通信交互是一種信息交互,但在本質(zhì)上是一種理解性交互,因此需要有良好的心態(tài)和協(xié)調(diào)的方式.要注意通信的態(tài)度、語氣、分寸和容量,以便對(duì)方樂于通信.要注意通信的選題和角度,以便雙方都感到有通信的必要.要注意通信的互動(dòng)性,以便交互逐步深入.在具體手段上,要注意選擇與交互需要適配的工具,如QQ聊天工具、論壇討論、電子郵箱、電話、視頻、博客等.

(4)人際交互與通信交互有很多相似之處,不同在于是否是面接交互,因此需要注意把握交互的情境氛圍,注意運(yùn)用體態(tài)語言,也要注意自己的儀表形象.人際交互不僅是信息交互,還是操作交互、情意交互等.

(5)內(nèi)交互的高階段是一種情意交互,核心是概念、理念的交互.這種交互通常用在總結(jié)、反思階段,因此有必要把握此前的學(xué)習(xí)狀況和學(xué)習(xí)結(jié)果.內(nèi)交互不是靜觀和內(nèi)省就能完成的,還需運(yùn)用一定的工具如做問題筆記、成果分析、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)等.

5.交互時(shí)間

荀子云:"吾嘗終日而思矣,不如須臾之所學(xué)也".古語道:與君一席話,勝讀十年書.從古人的感嘆中,不難看出內(nèi)交互、信息交互、人際交互在時(shí)間上有一個(gè)如何分布的問題.學(xué)習(xí)時(shí)間是最緊缺的學(xué)習(xí)資源,尤其對(duì)于成人學(xué)習(xí)者而言,單位時(shí)間的學(xué)習(xí)效率是其首要考慮的問題.

(1)適應(yīng)性交互是一種條件性交互,學(xué)習(xí)者必須集中精力,力爭(zhēng)在最短時(shí)間內(nèi)取得突破.對(duì)于廣義學(xué)習(xí)情境(環(huán)境)的交互,一般是不需要獨(dú)立的時(shí)間單位的,往往在理解性交互的過程中同步展開.對(duì)于狹義學(xué)習(xí)情境(媒體、資源、教學(xué)目標(biāo))的交互,則需要獨(dú)立的單位時(shí)間,但這個(gè)交互時(shí)間不能太長(zhǎng),一般限定在一個(gè)月之內(nèi)完成最好.

(2)理解性交互是一種基礎(chǔ)性交互,如果交互時(shí)間不夠則無法進(jìn)入后續(xù)交互,如果交互時(shí)間分布過多則停留在表面學(xué)習(xí)效果上,缺乏操作的學(xué)習(xí)是不深入的學(xué)習(xí),也是不牢固的學(xué)習(xí).把理解性交互、操作性交互、反思性交互綜合起來看,在一般情況下,如果設(shè)定單位時(shí)間是"1",則建議理解性交互占2/5,操作性交互占2/5,反思性交互占1/5.這個(gè)建議的依據(jù)是:①成人學(xué)習(xí)者以理解為學(xué)習(xí)前提;②以往的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者缺乏操作性學(xué)習(xí);③反思性學(xué)習(xí)只能起一個(gè)深化作用.當(dāng)然,不同學(xué)習(xí)者有不同的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、個(gè)性特點(diǎn)、學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)內(nèi)容,因此這個(gè)比例不能機(jī)械搬用,要知己知彼才能科學(xué)安排.

(3)操作性交互是一種核心性交互.只有掌握了才是牢固的,只有建構(gòu)了才是自己的,這兩種方式應(yīng)當(dāng)兼而有之.如何分布這兩種方式的學(xué)習(xí)時(shí)間,可能取決于學(xué)習(xí)者的發(fā)展?fàn)顩r和學(xué)習(xí)的具體內(nèi)容.一般說來,學(xué)力好的學(xué)習(xí)者可以盡早進(jìn)入建構(gòu)性交互學(xué)習(xí)活動(dòng)之中,學(xué)力不好的學(xué)習(xí)者則需要預(yù)先進(jìn)入掌握性交互學(xué)習(xí)活動(dòng)中,然后在適當(dāng)時(shí)機(jī)逐步過渡進(jìn)入建構(gòu)性交互的學(xué)習(xí)活動(dòng)中去[5].另外,有的知識(shí)節(jié)點(diǎn)缺乏建構(gòu)性,有的知識(shí)節(jié)點(diǎn)則富有可建構(gòu)性,因此運(yùn)用何種傾向的學(xué)習(xí),還需要考察課程的知識(shí)分布.

(4)反思性交互是一種終極性交互.過多反思當(dāng)然無益,但缺乏反思則必然有害.以往多數(shù)的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者很少反思,或因?yàn)槿狈φ鎸?shí)的學(xué)習(xí)過程而沒有反思,或因?yàn)閷W(xué)習(xí)時(shí)間太少而疏于反思,或因?yàn)槿狈Σ呗?、?xí)慣而無法反思,總之他們是盲目的,既不知道如何改善學(xué)習(xí),也不知道今后怎么學(xué)習(xí).建議每次學(xué)習(xí)結(jié)束后要反思,哪怕每次只用5～10分鐘也好;每門課程結(jié)束時(shí)要反思,哪怕只用一個(gè)小時(shí);每學(xué)期結(jié)束時(shí)要反思,哪怕只用一兩天.給自己留出一定的反思時(shí)間,這是現(xiàn)代學(xué)習(xí)者的好習(xí)慣.

[1]陳麗.遠(yuǎn)程教育學(xué)基礎(chǔ)[M].北京:高等教育出版社,2004.

[2]陳麗.遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的教學(xué)交互模型和教學(xué)交互層次塔[J].中國遠(yuǎn)程教育,2004,(3).

[3]孫福萬.遠(yuǎn)程教學(xué)設(shè)計(jì):從"教學(xué)交互"到"教學(xué)理解"[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育,2007,(1).

[4]丁興富,李新宇.遠(yuǎn)程教學(xué)交互作用理論的發(fā)展演化[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究,2009,(3).

[5]胡志金.論兩種不同傾向的導(dǎo)學(xué)設(shè)計(jì)[J].中國遠(yuǎn)程教育,2007,(10).

責(zé)任編輯 石子

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1009-458x(2010)05-0033-06

2010-01-25

胡志金,副教授,四川攀枝花廣播電視大學(xué)(617000).