□劉選 楊素娟

遠(yuǎn)程教育教師能力研究現(xiàn)狀

□劉選 楊素娟

本文在對(duì)遠(yuǎn)程教育專業(yè)人員能力研究領(lǐng)域的三個(gè)核心概念---角色、能力、能力框架---辨析的基礎(chǔ)上,重點(diǎn)探討了遠(yuǎn)程教育教師能力研究的發(fā)展脈絡(luò)、內(nèi)容和過(guò)程以及遠(yuǎn)程教育教師能力研究對(duì)其他方面研究的影響與輻射,提出目前我國(guó)的遠(yuǎn)程教育教師能力研究應(yīng)該重視微觀層面的研究、多重視角的研究以及應(yīng)用研究.

遠(yuǎn)程教育;教師能力;研究

無(wú)論國(guó)際還是國(guó)內(nèi),對(duì)遠(yuǎn)程教育教師能力的研究主要有兩條主線,其一是研究教師能力的開發(fā)和形成過(guò)程,包括教師角色及表現(xiàn)、能力與能力框架/模型/結(jié)構(gòu)三個(gè)方面,其二是與遠(yuǎn)程教育教師能力相關(guān)的研究,比如遠(yuǎn)程教育的課程設(shè)置、專業(yè)人才培養(yǎng)、教師隊(duì)伍建設(shè)、對(duì)遠(yuǎn)程教師的培訓(xùn)以及遠(yuǎn)程教育教師能力對(duì)學(xué)業(yè)效果的影響等.本文將主要圍繞這兩條主線展開綜述,并提出問(wèn)題及展望.

一、核心概念

1.角色

Mclagan和Suhadolnik在1989年對(duì)"角色"給出如下定義,即"個(gè)體在特定領(lǐng)域或職業(yè)中所承擔(dān)的責(zé)任和發(fā)揮的作用".[1]并進(jìn)一步指出特定角色下的"行為表現(xiàn)"的定義,即"個(gè)體充當(dāng)特定角色時(shí)所需要提供的產(chǎn)品、服務(wù)、情境和/或信息".[2]

大多數(shù)的研究者對(duì)"角色"這一定義都比較認(rèn)同.按照中國(guó)語(yǔ)言的表達(dá)習(xí)慣,角色應(yīng)該定位在"人"這一個(gè)體或者特定的群體上.因此,筆者以為,角色是指在特定領(lǐng)域或職業(yè)中能夠承擔(dān)責(zé)任和發(fā)揮作用的個(gè)體或特定的群體.

2.能力

關(guān)于能力的定義眾說(shuō)紛紜,從文獻(xiàn)引用率來(lái)看,比較典型的幾種定義如下:

(1)能力是關(guān)鍵成果產(chǎn)出所需的領(lǐng)域知識(shí)或技能.[3]

(2)能力是個(gè)體潛在的特性,能夠通過(guò)具體情況反映個(gè)體行為與思考的方式,并能夠較為持久地堅(jiān)持下去.[4]

(3)能力是一種描述性的工具,即在特定組織中為有效扮演好一個(gè)角色和幫助企業(yè)實(shí)現(xiàn)其策略目標(biāo)所必須具備的技能、知識(shí)、特性和行為.[5]

(4)能力是指任何能得到可靠測(cè)量和統(tǒng)計(jì)的、能在個(gè)體身上體現(xiàn),并能夠在優(yōu)秀和一般、高效和低效的工作者中顯著區(qū)分開來(lái)的個(gè)性特征,如動(dòng)機(jī)、個(gè)性特點(diǎn)、自我概念、態(tài)度或價(jià)值觀、內(nèi)容知識(shí)、認(rèn)知或動(dòng)作技能.[6]

各研究者分別從不同的視角對(duì)能力進(jìn)行了詮釋,有的強(qiáng)調(diào)能力的內(nèi)隱特性,有的強(qiáng)調(diào)能力的外顯特性,有的強(qiáng)調(diào)能力的關(guān)鍵或核心特性,還有的強(qiáng)調(diào)其工具性.綜合以上觀點(diǎn),筆者以為能力是指?jìng)€(gè)體或群體為完成特定的職責(zé)活動(dòng)應(yīng)該具備的領(lǐng)域知識(shí)和專門技能,以及活動(dòng)完成過(guò)程中諸如積極性、情感態(tài)度等方面的外在表現(xiàn),同時(shí)包含幫助個(gè)體或群體適應(yīng)未來(lái)新挑戰(zhàn)的內(nèi)隱知識(shí)和技能.

3.能力框架/模型/結(jié)構(gòu)

框架、結(jié)構(gòu)和模型這幾個(gè)概念都源于工程學(xué),它們之間的差異較為微妙.從網(wǎng)絡(luò)工程的角度對(duì)框架的定義有三,其一與模型相近,指某一復(fù)雜實(shí)體或過(guò)程的假定性描述;其二與結(jié)構(gòu)相近,指一種底層結(jié)構(gòu)或潛在的結(jié)構(gòu);其三是指支撐或容納某種事物的結(jié)構(gòu).[7]

McLagan認(rèn)為能力模型應(yīng)該從六個(gè)不同的方面來(lái)考慮:工作任務(wù);工作努力的成效;產(chǎn)品;知識(shí)、技能和情感態(tài)度;優(yōu)秀品質(zhì);屬性群.[8]

國(guó)內(nèi)學(xué)者沈漪文、孔寒冰認(rèn)為,能力框架是從人才需求方描述出發(fā)描述所需勞動(dòng)力的技能種類和結(jié)構(gòu),是測(cè)量和提高勞動(dòng)力技能的重要工具,也是能力評(píng)價(jià)的理性基礎(chǔ).[9]

人力資源管理實(shí)戰(zhàn)專家劉大東指出,能力模型是企業(yè)關(guān)鍵成功領(lǐng)域中核心競(jìng)爭(zhēng)力的具體表現(xiàn).它描述了要實(shí)現(xiàn)企業(yè)整體戰(zhàn)略目標(biāo)所必需的行為,技能和知識(shí)配置.[10]

通過(guò)以上對(duì)框架、結(jié)構(gòu)和模型各種定義的比較,筆者以為三者的共同點(diǎn)在于構(gòu)成能力框架、結(jié)構(gòu)和模型的基礎(chǔ)要素能力,即三者都可以認(rèn)為是一個(gè)或多個(gè)能力群.在這些能力群中,由于各能力要素的組織結(jié)構(gòu)、邏輯緊密程度的不同而依次形成能力框架、能力模型和能力結(jié)構(gòu),其組織結(jié)構(gòu)和邏輯緊密程度依次降低.

二、遠(yuǎn)程教育教師能力研究的發(fā)展脈絡(luò)

從科學(xué)技術(shù)對(duì)遠(yuǎn)程教育的影響來(lái)看,不同時(shí)代的技術(shù)特征和社會(huì)特征不同,導(dǎo)致對(duì)遠(yuǎn)程教育教師能力的要求也不同.從早期的函授教育到后來(lái)的以多媒體教學(xué)為主的遠(yuǎn)程教育再到當(dāng)今以開放性和靈活性為特色的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí),雖然遠(yuǎn)程教學(xué)"提高學(xué)習(xí)質(zhì)量"的宗旨沒有發(fā)生變化,但是技術(shù)的介入使教學(xué)和學(xué)習(xí)的模式都發(fā)生了很大的變化.教學(xué)媒體、學(xué)習(xí)材料、教學(xué)傳播方式、學(xué)習(xí)環(huán)境等在技術(shù)的推動(dòng)下也發(fā)生了一系列的變革.盡管這種變革具有一定的傳承性而非簡(jiǎn)單的取代,但隨著變革的不斷深入和擴(kuò)展,遠(yuǎn)程教育所發(fā)生的深刻變化已今非昔比.技術(shù)的發(fā)展及其在遠(yuǎn)程教學(xué)中的應(yīng)用,也使遠(yuǎn)程教育專業(yè)人員角色作用發(fā)生變化,遠(yuǎn)程教育教師由早期信函時(shí)代的函授教師,發(fā)展為廣播電視時(shí)代的主講教師、輔導(dǎo)教師,逐漸過(guò)渡到網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的在線教師、電子導(dǎo)師,技術(shù)對(duì)教師作用的影響成分不斷增加,這就勢(shì)必對(duì)教師能力提出新的挑戰(zhàn)和要求.

繼Thach等人的研究之后,Williams對(duì)遠(yuǎn)程教育專業(yè)人員能力進(jìn)行了新的研究,其出發(fā)點(diǎn)之一就是遠(yuǎn)程通信技術(shù)在教學(xué)上的廣泛應(yīng)用是否會(huì)對(duì)遠(yuǎn)程教育教師能力提出新的要求,以及是否會(huì)影響教師能力的重要性排序.盡管其研究指出的兩種新角色(領(lǐng)導(dǎo)者/執(zhí)行機(jī)構(gòu)和培訓(xùn)人員)沒有特別突出技術(shù)的要求,但是兩項(xiàng)研究的結(jié)果均表明人際交往和通訊技能對(duì)所有專業(yè)人員來(lái)說(shuō)都是基礎(chǔ)能力,有著關(guān)鍵作用.[11]

另一方面,技術(shù)對(duì)傳統(tǒng)課堂教學(xué)和教育培訓(xùn)環(huán)境也產(chǎn)生了很大的影響.課堂環(huán)境的變化必然要求教師通過(guò)培訓(xùn)來(lái)獲得新的技能以適應(yīng)新技術(shù)帶來(lái)的挑戰(zhàn).因此,從課堂教學(xué)過(guò)程出發(fā)對(duì)教師能力開展研究也在情理之中.這類研究往往從教師自身的素質(zhì)、教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)實(shí)施(方法與策略)、學(xué)習(xí)支持服務(wù)、教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)管理等方面對(duì)教師能力進(jìn)行深入的研究和探討.如James D.Klein等人的研究,eTTNet TWG公司開發(fā)的用于教師和培訓(xùn)者使用的能力框架等.James D.Klein等人指出了面對(duì)面、在線及混合情境下的18項(xiàng)教師能力標(biāo)準(zhǔn),其中與技術(shù)關(guān)系密切的有三項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn),即包括使用媒體和技術(shù)來(lái)加強(qiáng)學(xué)習(xí)、改善績(jī)效,管理促進(jìn)學(xué)習(xí)和改進(jìn)績(jī)效的環(huán)境,適當(dāng)?shù)厥褂眉夹g(shù)管理教學(xué)過(guò)程.[12]eTTNet TWG公司開發(fā)的用于教師和培訓(xùn)者使用的能力框架由10個(gè)能力領(lǐng)域,26項(xiàng)能力要求組成.其10個(gè)能力領(lǐng)域中有6個(gè)核心能力領(lǐng)域是圍繞教師/培訓(xùn)者與學(xué)生之間的交互展開的.尤其在"學(xué)習(xí)支持服務(wù)"這一能力領(lǐng)域下,幾乎所有的能力標(biāo)準(zhǔn)都與技術(shù)有關(guān).[13]

對(duì)遠(yuǎn)程教育教師能力的研究已經(jīng)從分析實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)向以調(diào)研為基礎(chǔ)和以數(shù)據(jù)為支撐的實(shí)證研究,從這個(gè)發(fā)展軌跡中同樣可以找到技術(shù)發(fā)展所帶來(lái)的影響痕跡.在技術(shù)條件較差和不成熟的情況下,對(duì)遠(yuǎn)程教育教師能力的研究只能停留在分析實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的層面上,比如函授教學(xué)階段,對(duì)教師能力的要求和傳統(tǒng)教學(xué)很難區(qū)別,研究主要從分析實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的角度來(lái)論述如何發(fā)揮教師的作用從而提高教學(xué)質(zhì)量.這種經(jīng)驗(yàn)研究為后來(lái)的質(zhì)性與量化相結(jié)合的研究提供了較多的支撐點(diǎn).新技術(shù)在遠(yuǎn)程教育中的逐步滲透和應(yīng)用,使得遠(yuǎn)程教育在機(jī)構(gòu)設(shè)置和隊(duì)伍建設(shè)等方面逐步走向規(guī)范,對(duì)遠(yuǎn)程教學(xué)過(guò)程的研究更加科學(xué)和理性,因此對(duì)教師能力的研究也在逐步深入.可以說(shuō),對(duì)遠(yuǎn)程教師能力進(jìn)行深入和系統(tǒng)的研究是技術(shù)發(fā)展到一定程度才可以實(shí)現(xiàn)的.

另外,由于研究者個(gè)人所處的國(guó)家和地域不同,也帶來(lái)了諸如文化、宗教信仰、社會(huì)發(fā)展水平以及研究者個(gè)人研究視角等方面的差異,使得對(duì)遠(yuǎn)程教育教師能力的研究呈現(xiàn)多種形態(tài).就美國(guó)而言,不難發(fā)現(xiàn),從Thach、Williams到AhmadG.Abdulla、Toby Marshall與Akdere Mesut,他們研究的目的和線索除了時(shí)代發(fā)展帶來(lái)的技術(shù)差異外,還有非常重要的一點(diǎn)就是研究視角的變化,后兩者的研究都是從學(xué)生-實(shí)踐者的視角開展的.從不同視角對(duì)遠(yuǎn)程教育教師能力進(jìn)行研究能夠更進(jìn)一步豐富這方面的理論,并為實(shí)踐提供積極的指導(dǎo)作用.我國(guó)的李爽與陳麗、羅洪蘭與楊亭亭則是立足于我國(guó)遠(yuǎn)程教育發(fā)展的實(shí)踐,針對(duì)我國(guó)遠(yuǎn)程教育的具體情況進(jìn)行研究,具有中國(guó)特色的理論意義和實(shí)踐價(jià)值.

三、遠(yuǎn)程教育教師能力研究的內(nèi)容和過(guò)程

根據(jù)第一條主線"遠(yuǎn)程教育教師能力的開發(fā)和形成過(guò)程"來(lái)梳理研究文獻(xiàn),即從角色及表現(xiàn)、能力、能力框架這幾個(gè)方面來(lái)考察遠(yuǎn)程教師能力研究的內(nèi)容和過(guò)程,筆者發(fā)現(xiàn),對(duì)于遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域?qū)I(yè)人員能力結(jié)構(gòu)/框架的開發(fā),基本上遵循如圖1所示的模式.

首先是遠(yuǎn)程教育的實(shí)踐活動(dòng),這是產(chǎn)生問(wèn)題和發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的源泉,實(shí)踐中的問(wèn)題要求出現(xiàn)相應(yīng)的角色來(lái)承擔(dān)和解決,不同的角色在遠(yuǎn)程教育中承擔(dān)不同的職責(zé)并有不同的外在表現(xiàn),繼而要求角色必須具備一定的能力,包括核心能力和通用能力,從而形成了具有指導(dǎo)意義的能力框架,進(jìn)而改進(jìn)和優(yōu)化遠(yuǎn)程教學(xué)的實(shí)踐活動(dòng).Thach等、Williams、李爽與陳麗等最終研究形成的遠(yuǎn)程教育專業(yè)人員的能力及其框架都遵循這樣的開發(fā)模式.Ahmad G.Abdulla、Toby Marshall與Akdere Mesut、羅洪蘭與楊亭亭等研究形成的能力及框架同樣遵循這樣的開發(fā)模式,只是針對(duì)遠(yuǎn)程教育的教師(在線教師或?qū)Ｂ毥處?這一特定的角色而展開.兩類能力及框架都可以看成是這一能力框架開發(fā)模式的特例與應(yīng)用.

文獻(xiàn)研究還發(fā)現(xiàn),當(dāng)前對(duì)技術(shù)影響下的課堂教學(xué)的教師能力框架研究也是沿用這一開發(fā)模式.研究首先從實(shí)際的教學(xué)與培訓(xùn)活動(dòng)出發(fā),圍繞教學(xué)和培訓(xùn)活動(dòng)的過(guò)程,包括教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)管理等,或者針對(duì)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)如教學(xué)交互等,抽取教師應(yīng)該完成的職責(zé)活動(dòng)(能力維度),提出教師應(yīng)該具備的能力(能力指標(biāo)),進(jìn)而形成框架,最終用來(lái)指導(dǎo)和優(yōu)化教師和培訓(xùn)者的實(shí)踐活動(dòng).

四、遠(yuǎn)程教育教師能力研究對(duì)其他方面研究的影響與輻射

從第二條主線"與遠(yuǎn)程教育教師能力相關(guān)的研究"來(lái)梳理文獻(xiàn),可以發(fā)現(xiàn),遠(yuǎn)程教育教師能力研究成果至少對(duì)以下幾個(gè)方面產(chǎn)生積極的影響:遠(yuǎn)程教育專業(yè)的發(fā)展、遠(yuǎn)程教育教師的培訓(xùn)及其自身的專業(yè)發(fā)展、遠(yuǎn)程教育教師的考核和評(píng)價(jià)、教學(xué)效果的積極促進(jìn)作用等.

對(duì)國(guó)內(nèi)遠(yuǎn)程教育專業(yè)發(fā)展影響較大的研究主要以北京師范大學(xué)陳麗和李爽等人的系列研究為代表,包括遠(yuǎn)程教育專業(yè)人員能力結(jié)構(gòu)及專業(yè)課程設(shè)置研究[14]、遠(yuǎn)程教育專業(yè)化和專業(yè)人才的培養(yǎng)[15]、遠(yuǎn)程教育專業(yè)人員能力模型研究[16]、遠(yuǎn)程教育專業(yè)人才培養(yǎng)的實(shí)踐和研究綜述[17].該系列研究分別從能力結(jié)構(gòu)、課程設(shè)置、人才培養(yǎng)模式和能力模型等方面全面而深入地對(duì)遠(yuǎn)程教育從業(yè)人員的角色作用和能力結(jié)構(gòu)進(jìn)行了系統(tǒng)研究,對(duì)遠(yuǎn)程教育學(xué)科專業(yè)的形成和發(fā)展有著不可估量的作用.

在遠(yuǎn)程教育教師培訓(xùn)和教師專業(yè)發(fā)展方面的研究還比較薄弱,目前基本停留在培訓(xùn)層次、形式、目標(biāo)、模式和方法等方面,研究不夠深入具體,比較宏觀,而且沒有圍繞遠(yuǎn)程教師的職責(zé)和教學(xué)活動(dòng)而展開相應(yīng)的培訓(xùn).誠(chéng)如有學(xué)者所指出的那樣,遠(yuǎn)程教師的工作職責(zé)主要可以概括為專業(yè)計(jì)劃設(shè)置及課程資源建設(shè)、遠(yuǎn)程教學(xué)組織與實(shí)施、學(xué)生學(xué)習(xí)支持服務(wù)三方面[18].這三方面關(guān)系到遠(yuǎn)程教學(xué)的質(zhì)量,也是體現(xiàn)教師能力優(yōu)劣的重要方面.因此,深入細(xì)致地研究遠(yuǎn)程教師的職責(zé)及其活動(dòng)以及由此提出的能力要求,對(duì)開展遠(yuǎn)程教師的職后培訓(xùn)、教師專業(yè)發(fā)展有重要的意義和價(jià)值.在課程資源建設(shè)、教學(xué)組織與實(shí)施及學(xué)習(xí)支持服務(wù)方面遠(yuǎn)程教師能力的提升既是時(shí)代發(fā)展的要求,也是提高遠(yuǎn)程教學(xué)效果的重要策略.

目前對(duì)遠(yuǎn)程教師的考核和評(píng)價(jià)的研究還很少.僅有的研究多數(shù)停留在教師能力研究的意義介紹和總結(jié)上,缺乏深度.在對(duì)高校網(wǎng)院門戶網(wǎng)站的調(diào)查過(guò)程中發(fā)現(xiàn),只有很少的網(wǎng)院提供對(duì)遠(yuǎn)程教師(主要是輔導(dǎo)教師)的評(píng)價(jià)與考核信息,這些評(píng)價(jià)和考核的標(biāo)準(zhǔn)大都來(lái)自于實(shí)踐活動(dòng),其科學(xué)性和合理性還有待考察.而對(duì)遠(yuǎn)程教師能力的考核和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與方法對(duì)遠(yuǎn)程教育辦學(xué)質(zhì)量的提升有非常重要的監(jiān)督作用和指導(dǎo)意義,這也將影響我國(guó)遠(yuǎn)程教育的規(guī)范發(fā)展.

國(guó)內(nèi)關(guān)于遠(yuǎn)程教育教師能力對(duì)教學(xué)效果的促進(jìn)作用的研究很少.國(guó)外研究主要集中在美國(guó)德克薩斯農(nóng)工大學(xué)(Texas A&M University)和日本熊本大學(xué)(Kumamoto University).前者在2002年通過(guò)讓20名研究生學(xué)習(xí)遠(yuǎn)程教育高級(jí)方法課程來(lái)測(cè)量并證實(shí)他們學(xué)習(xí)能力的改進(jìn),該研究使用基于能力的行為綁定等級(jí)評(píng)量工具對(duì)學(xué)生的進(jìn)步進(jìn)行測(cè)量,最終證明了學(xué)生個(gè)體和整體在核心能力方面、能力類別和態(tài)度方面的變化及進(jìn)步.[19]后者于2006年為e-learning專家首次開展在線研究生課程,教學(xué)系統(tǒng)研究生院(Graduate School of Instructional Systems,簡(jiǎn)稱GSIS)首先制定了能力列表,包括核心能力和可選能力,然后根據(jù)該能力列表的要求,應(yīng)用教學(xué)設(shè)計(jì)的理念設(shè)計(jì)了四個(gè)領(lǐng)域的專業(yè)知識(shí),即教學(xué)設(shè)計(jì)、信息技術(shù)、教學(xué)管理和知識(shí)產(chǎn)權(quán),并經(jīng)過(guò)嚴(yán)格的錄取過(guò)程挑選出15名一年級(jí)全日制研究生讓其進(jìn)行學(xué)習(xí),目前來(lái)自學(xué)生和教師的初步反饋已經(jīng)表明該研究取得了一定的成績(jī).[20]這些基于遠(yuǎn)程教師能力與學(xué)習(xí)效果之間的具體研究很值得我們學(xué)習(xí)和借鑒.

五、問(wèn)題及展望

在以上文獻(xiàn)述評(píng)的基礎(chǔ)上,筆者根據(jù)國(guó)內(nèi)外目前對(duì)遠(yuǎn)程教育教師能力研究的現(xiàn)狀提出以下幾個(gè)方面的問(wèn)題及展望,以期為我國(guó)遠(yuǎn)程教育教師能力研究提供些許具有借鑒價(jià)值的思路和建議.

1.重視微觀層面的研究

從以上分析可以看出,我國(guó)對(duì)遠(yuǎn)程教育教師能力的研究主要還停留在經(jīng)驗(yàn)研究層面,有數(shù)據(jù)支撐的研究比較少,而且后者的研究囊括遠(yuǎn)程教育所有的從業(yè)人員,從整個(gè)課程設(shè)置、人才培養(yǎng)、能力結(jié)構(gòu)等比較宏觀的方面開展,沒有針對(duì)某一特定角色進(jìn)行更進(jìn)一步的深入研究.微觀層面的研究更加具體且具有較強(qiáng)的操作性,能夠較快地轉(zhuǎn)化為指導(dǎo)實(shí)踐活動(dòng)的工作方案.因此,重視并深化對(duì)遠(yuǎn)程教育教師能力的微觀層面的研究對(duì)豐富遠(yuǎn)程教育專業(yè)人員能力研究具有重大的理論意義和實(shí)踐價(jià)值.

2.重視多重視角的研究

從對(duì)國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn)的調(diào)研和分析的情況來(lái)看,大多數(shù)的研究都是從專家的視角來(lái)進(jìn)行的,前文所提及的幾項(xiàng)重要研究如Thach等、Williams、李爽與陳麗等采用的研究方法都是特爾菲法(Delphi),國(guó)外已有研究者意識(shí)到這一問(wèn)題,嘗試從學(xué)生-實(shí)踐者的視角進(jìn)行,如Ahmad G.Abdulla、Toby Marshall與Akdere Mesut.國(guó)內(nèi)羅洪蘭與楊亭亭的研究視角也涉及學(xué)生.筆者以為對(duì)遠(yuǎn)程教育教師能力從學(xué)生視角進(jìn)行研究意義非同尋常,學(xué)生期待遠(yuǎn)程教師應(yīng)該具備的能力與專家認(rèn)為的能力之間必然存在較大的差異.在教育服務(wù)理念日益深入人心的當(dāng)前,盡量滿足學(xué)生的需求應(yīng)該值得關(guān)注和思考.這種以學(xué)生需求為重的遠(yuǎn)程教師能力研究應(yīng)該得到重視,體現(xiàn)在遠(yuǎn)程教師方面就是遠(yuǎn)程教師應(yīng)該具備學(xué)生對(duì)其期待的大部分能力.

3.重視應(yīng)用研究

從以上對(duì)文獻(xiàn)的述評(píng)中,不難發(fā)現(xiàn),國(guó)外對(duì)遠(yuǎn)程教育教師能力與教學(xué)效果的研究已經(jīng)開展,并將持續(xù)進(jìn)行,如日本熊本大學(xué)(Kumamoto University)在這方面的研究.我國(guó)遠(yuǎn)程教育在這方面的研究還未見端倪.關(guān)于遠(yuǎn)程教育教師能力的應(yīng)用研究應(yīng)該成為研究者關(guān)注的重點(diǎn).這種較為深入的應(yīng)用研究,既是對(duì)教學(xué)效果研究的視角創(chuàng)新,也對(duì)遠(yuǎn)程教師能力的理論研究具有重要的優(yōu)化和提升作用.

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責(zé)任編輯 石子

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2009-08-20

劉選,楊素娟,華南師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)院(510631).