談地理高考復(fù)習(xí)教學(xué)中的“有效建?！辈呗?/h1>
2010-09-06 10:22浙江省杭州第四中學(xué)310018耿文強(qiáng)
地理教學(xué) 2010年14期
浙江省杭州第四中學(xué)（310018） 耿文強(qiáng)
建構(gòu)模式是一種重要的科學(xué)操作與科學(xué)思維的方法。它是為解決特定的問(wèn)題，在一定的抽象、簡(jiǎn)化、假設(shè)條件下，再現(xiàn)原型客體的某種本質(zhì)特性。它是作為中介，從而更好地認(rèn)識(shí)和改造原型、建構(gòu)新型客體的一種科學(xué)方法。因此，“建?！笔菍W(xué)習(xí)中關(guān)于知識(shí)掌握、能力形成的一種方法和策略。地理高考復(fù)習(xí)中，在“考查主干知識(shí)，注重能力立意”的高考命題思想指導(dǎo)下，師生都充分認(rèn)識(shí)到了“建模”的重要性。但在復(fù)習(xí)指導(dǎo)中教師缺乏有效的建模策略，學(xué)生解決地理問(wèn)題的能力仍有待提高。因此，必須在教學(xué)中充分調(diào)動(dòng)學(xué)生思維的積極性，通過(guò)有效的策略，提高學(xué)生自主“建?！钡哪芰Α?/p>
一、關(guān)注“憤悱”狀態(tài)，鼓勵(lì)學(xué)生嘗試建模
學(xué)習(xí)者能通過(guò)建模形成解決問(wèn)題的策略性知識(shí)，被視為“悟”?？鬃诱J(rèn)為“悟”的邊緣狀態(tài)是“憤”、“悱”，即“不憤不啟，不悱不發(fā)”。在高考復(fù)習(xí)中要關(guān)注學(xué)生的“憤悱”狀態(tài)，并借此鼓勵(lì)學(xué)生嘗試建模。如以“熱帶雨林氣候的形成原因”為例，傳統(tǒng)復(fù)習(xí)中主要突出緯度和大氣環(huán)流的影響（緯度低，終年受赤道低氣壓帶控制，盛行上升氣流），但回歸線附近（如馬達(dá)加斯加島東部、澳大利亞?wèn)|北部、巴西高原東側(cè)、尤卡坦半島等）不在赤道低氣壓帶控制下，卻也分布有此類(lèi)氣候。教師可指導(dǎo)學(xué)生讀圖并逐級(jí)提問(wèn)：熱帶雨林氣候有何特征？該氣候主要分布在什么緯度帶？為什么主要分布在赤道附近地區(qū)？南回歸線附近大陸東岸不在赤道低壓帶控制下，為什么也有此類(lèi)氣候分布？學(xué)生對(duì)前三問(wèn)容易得出結(jié)論，但對(duì)第四問(wèn)卻難以圓滿解答，在這樣的“憤悱”狀態(tài)下，教師便可指導(dǎo)學(xué)生從緯度、大氣環(huán)流、地形、洋流等因素著手，分析得出這些地區(qū)——處于信風(fēng)迎風(fēng)坡，沿岸有暖流經(jīng)過(guò)，從而形成熱帶雨林氣候，并進(jìn)一步指導(dǎo)學(xué)生嘗試建構(gòu)“氣候形成因子”的分析模型（表1）。通過(guò)運(yùn)用模型解決實(shí)際問(wèn)題，讓學(xué)生體驗(yàn)到建模的實(shí)效性，從而提高建模的積極性。
表1 氣候形成因子分析模型
表2 正午太陽(yáng)高度計(jì)算模型
圖1 運(yùn)用幾何方法求正午太陽(yáng)高度（圖片來(lái)源：《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書(shū)——地理必修I》，湖南教育出版社2004年版）
二、注重推理，深入淺出，巧構(gòu)模型
高考中常涉及地理規(guī)律的計(jì)算和成因分析，其復(fù)習(xí)需充分運(yùn)用推理的方法，由淺入深，有效建構(gòu)解決問(wèn)題的模型。
1．地理規(guī)律計(jì)算的推理。以正午太陽(yáng)高度計(jì)算為例，教師可以先提問(wèn)：當(dāng)太陽(yáng)直射赤道時(shí)，北緯1°正午太陽(yáng)高度為多少？多數(shù)同學(xué)可以答出：89°。教師再問(wèn)：為什么？同學(xué)也可答出：因?yàn)楸本?°與赤道之間相差1°。顯然，在此學(xué)生不自覺(jué)地運(yùn)用了太陽(yáng)高度的計(jì)算模型，即：某地正午太陽(yáng)高度=90°-直射點(diǎn)和該地的緯度差。教師可指導(dǎo)學(xué)生在此基礎(chǔ)上提升總結(jié)出更完善的計(jì)算模型（表2），并進(jìn)一步結(jié)合幾何常識(shí)分析驗(yàn)證該計(jì)算模型（圖1）。
2．地理規(guī)律形成的推理。地理規(guī)律的形成是地理教學(xué)的難點(diǎn)和重點(diǎn)，現(xiàn)行地理教材基本上遵循由淺入深，從理想到接近現(xiàn)實(shí)（影響因素逐級(jí)疊加）的原則來(lái)進(jìn)行編排的。這符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，但由于諸多因素的制約（如學(xué)生認(rèn)知能力、教學(xué)課時(shí)、考試要求等），此類(lèi)知識(shí)在新課教學(xué)中往往是重結(jié)論輕推理，重識(shí)記輕理解。在高考復(fù)習(xí)中教師應(yīng)重視有效運(yùn)用推理策略，遵循“理想→現(xiàn)實(shí)”、“單因素分析→多因素分析（影響因素逐級(jí)疊加）”的模式，由淺入深地幫助學(xué)生建構(gòu)解決問(wèn)題的基本模型。如大氣環(huán)流的復(fù)習(xí)，可按照以下步驟逐級(jí)推理：（1）假設(shè)地球表面物質(zhì)均勻光滑，且地球靜止不動(dòng)，太陽(yáng)始終直射赤道——單圈環(huán)流；（2）考慮地球自轉(zhuǎn)，產(chǎn)生地轉(zhuǎn)偏向力——三圈環(huán)流；（3）考慮地球公轉(zhuǎn)，太陽(yáng)直射點(diǎn)在南北回歸線之間回歸運(yùn)動(dòng)——?dú)鈮簬эL(fēng)帶季節(jié)移動(dòng)；（4）考慮地球表面的海陸分布因素——部分地區(qū)產(chǎn)生季風(fēng)環(huán)流。
三、借助相關(guān)學(xué)科原理，科學(xué)建模
地理學(xué)科綜合性的特征決定了許多知識(shí)的學(xué)習(xí)需借助其它學(xué)科原理。如等高線間兩點(diǎn)（A、B）的相對(duì)高度計(jì)算（圖2），就是數(shù)學(xué)中區(qū)間的簡(jiǎn)單應(yīng)用。其中A的海拔為（100，200），B的海拔為（300，400），則A、B兩地之間的相對(duì)高度為（100，300）。
又如在“影響蒸發(fā)量的因素”的復(fù)習(xí)中，學(xué)生都知道“氣溫越高，蒸發(fā)越旺盛”，影響蒸發(fā)量的其它因素往往容易被忽視，而在物理學(xué)科中相關(guān)知識(shí)學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)，具體如表3所示。
圖2
表3 影響地表蒸發(fā)量的因素
以“海洋表面蒸發(fā)量的緯度分布規(guī)律和成因分析”為例，結(jié)合上述物理知識(shí)，便能清楚地解釋赤道地區(qū)由于降水豐富（濕度大），蒸發(fā)量較弱，而副熱帶地區(qū)由于降水稀少（濕度?。?，蒸發(fā)量大，使得海洋表面蒸發(fā)量的緯度分布呈現(xiàn)從“副熱帶地區(qū)向南北兩側(cè)遞減”的規(guī)律。
四、注重變式訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生自主建模
真正有效的建模是自主建模，而變式訓(xùn)練是實(shí)現(xiàn)學(xué)生自主建模的有效途徑。學(xué)生在以前已經(jīng)建構(gòu)起的固有模型，被稱(chēng)為認(rèn)知的“圖式”。如果一個(gè)事物能納入已建構(gòu)的“圖式”，稱(chēng)為“同化”；如果不能納入就要調(diào)整、改造已有的“圖式”，稱(chēng)為“順應(yīng)”。“同化”屬于一種平衡狀態(tài)，它對(duì)于學(xué)生認(rèn)知的進(jìn)一步提高意義不大，在教學(xué)中體現(xiàn)出來(lái)的就是重復(fù)訓(xùn)練；而“順應(yīng)”則是先打破平衡，再建構(gòu)起新的“圖式”，經(jīng)過(guò)“同化”、“順應(yīng)”又達(dá)到新的平衡，如此循環(huán)往復(fù)，認(rèn)知才不斷進(jìn)化，在教學(xué)中體現(xiàn)出來(lái)的就是變式練習(xí)。在建模的過(guò)程中教師切忌運(yùn)用“灌輸式”的教學(xué)模式，這是一種線性、封閉的教學(xué)模式，教師可能提供了大量所謂的變式練習(xí)，但不是讓學(xué)生自主形成新的“圖式”，就不可能使認(rèn)知有進(jìn)步和發(fā)展。因此，應(yīng)提倡“交流互動(dòng)式”的高考復(fù)習(xí)教學(xué)模式，這是一種非線性的、開(kāi)放的教學(xué)模式，教師想教的原則與學(xué)生想學(xué)的原則不一定一致。通過(guò)交流互動(dòng)，在異中求同，同中求異，結(jié)果是不確定的。“交流互動(dòng)”不僅使學(xué)生的提高較快，對(duì)教師的提高也很顯著，因此“交流互動(dòng)”也是“教學(xué)相長(zhǎng)”的極佳體現(xiàn)?？傊?，“交流互動(dòng)”是要讓學(xué)生去自主建構(gòu)，而不是機(jī)械地灌輸和死記硬背。同樣，這一過(guò)程也是教師自主建構(gòu)的一個(gè)過(guò)程。
需要指出的是，“建模方法”僅僅是學(xué)習(xí)方法中的一種綜合方法，任何方法都有其自身的局限性?！爸寥藷o(wú)法，非無(wú)法也。無(wú)法而法，乃為至法”，同樣，學(xué)習(xí)有模，但無(wú)定模，無(wú)模之模，乃為至模。因此，高考復(fù)習(xí)中必須強(qiáng)調(diào)，無(wú)論是教師還是學(xué)生，都要在教和學(xué)的過(guò)程中不斷發(fā)現(xiàn)新的問(wèn)題，敢于超越模式，總結(jié)出更有效的方法策略，這樣才能立于不敗之地。
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建構(gòu)模式是一種重要的科學(xué)操作與科學(xué)思維的方法。它是為解決特定的問(wèn)題，在一定的抽象、簡(jiǎn)化、假設(shè)條件下，再現(xiàn)原型客體的某種本質(zhì)特性。它是作為中介，從而更好地認(rèn)識(shí)和改造原型、建構(gòu)新型客體的一種科學(xué)方法。因此，“建?！笔菍W(xué)習(xí)中關(guān)于知識(shí)掌握、能力形成的一種方法和策略。地理高考復(fù)習(xí)中，在“考查主干知識(shí)，注重能力立意”的高考命題思想指導(dǎo)下，師生都充分認(rèn)識(shí)到了“建模”的重要性。但在復(fù)習(xí)指導(dǎo)中教師缺乏有效的建模策略，學(xué)生解決地理問(wèn)題的能力仍有待提高。因此，必須在教學(xué)中充分調(diào)動(dòng)學(xué)生思維的積極性，通過(guò)有效的策略，提高學(xué)生自主“建?！钡哪芰Α?/p>
一、關(guān)注“憤悱”狀態(tài)，鼓勵(lì)學(xué)生嘗試建模
學(xué)習(xí)者能通過(guò)建模形成解決問(wèn)題的策略性知識(shí)，被視為“悟”?？鬃诱J(rèn)為“悟”的邊緣狀態(tài)是“憤”、“悱”，即“不憤不啟，不悱不發(fā)”。在高考復(fù)習(xí)中要關(guān)注學(xué)生的“憤悱”狀態(tài)，并借此鼓勵(lì)學(xué)生嘗試建模。如以“熱帶雨林氣候的形成原因”為例，傳統(tǒng)復(fù)習(xí)中主要突出緯度和大氣環(huán)流的影響（緯度低，終年受赤道低氣壓帶控制，盛行上升氣流），但回歸線附近（如馬達(dá)加斯加島東部、澳大利亞?wèn)|北部、巴西高原東側(cè)、尤卡坦半島等）不在赤道低氣壓帶控制下，卻也分布有此類(lèi)氣候。教師可指導(dǎo)學(xué)生讀圖并逐級(jí)提問(wèn)：熱帶雨林氣候有何特征？該氣候主要分布在什么緯度帶？為什么主要分布在赤道附近地區(qū)？南回歸線附近大陸東岸不在赤道低壓帶控制下，為什么也有此類(lèi)氣候分布？學(xué)生對(duì)前三問(wèn)容易得出結(jié)論，但對(duì)第四問(wèn)卻難以圓滿解答，在這樣的“憤悱”狀態(tài)下，教師便可指導(dǎo)學(xué)生從緯度、大氣環(huán)流、地形、洋流等因素著手，分析得出這些地區(qū)——處于信風(fēng)迎風(fēng)坡，沿岸有暖流經(jīng)過(guò)，從而形成熱帶雨林氣候，并進(jìn)一步指導(dǎo)學(xué)生嘗試建構(gòu)“氣候形成因子”的分析模型（表1）。通過(guò)運(yùn)用模型解決實(shí)際問(wèn)題，讓學(xué)生體驗(yàn)到建模的實(shí)效性，從而提高建模的積極性。
表1 氣候形成因子分析模型
表2 正午太陽(yáng)高度計(jì)算模型
圖1 運(yùn)用幾何方法求正午太陽(yáng)高度（圖片來(lái)源：《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書(shū)——地理必修I》，湖南教育出版社2004年版）
二、注重推理，深入淺出，巧構(gòu)模型
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1．地理規(guī)律計(jì)算的推理。以正午太陽(yáng)高度計(jì)算為例，教師可以先提問(wèn)：當(dāng)太陽(yáng)直射赤道時(shí)，北緯1°正午太陽(yáng)高度為多少？多數(shù)同學(xué)可以答出：89°。教師再問(wèn)：為什么？同學(xué)也可答出：因?yàn)楸本?°與赤道之間相差1°。顯然，在此學(xué)生不自覺(jué)地運(yùn)用了太陽(yáng)高度的計(jì)算模型，即：某地正午太陽(yáng)高度=90°-直射點(diǎn)和該地的緯度差。教師可指導(dǎo)學(xué)生在此基礎(chǔ)上提升總結(jié)出更完善的計(jì)算模型（表2），并進(jìn)一步結(jié)合幾何常識(shí)分析驗(yàn)證該計(jì)算模型（圖1）。
2．地理規(guī)律形成的推理。地理規(guī)律的形成是地理教學(xué)的難點(diǎn)和重點(diǎn)，現(xiàn)行地理教材基本上遵循由淺入深，從理想到接近現(xiàn)實(shí)（影響因素逐級(jí)疊加）的原則來(lái)進(jìn)行編排的。這符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，但由于諸多因素的制約（如學(xué)生認(rèn)知能力、教學(xué)課時(shí)、考試要求等），此類(lèi)知識(shí)在新課教學(xué)中往往是重結(jié)論輕推理，重識(shí)記輕理解。在高考復(fù)習(xí)中教師應(yīng)重視有效運(yùn)用推理策略，遵循“理想→現(xiàn)實(shí)”、“單因素分析→多因素分析（影響因素逐級(jí)疊加）”的模式，由淺入深地幫助學(xué)生建構(gòu)解決問(wèn)題的基本模型。如大氣環(huán)流的復(fù)習(xí)，可按照以下步驟逐級(jí)推理：（1）假設(shè)地球表面物質(zhì)均勻光滑，且地球靜止不動(dòng)，太陽(yáng)始終直射赤道——單圈環(huán)流；（2）考慮地球自轉(zhuǎn)，產(chǎn)生地轉(zhuǎn)偏向力——三圈環(huán)流；（3）考慮地球公轉(zhuǎn)，太陽(yáng)直射點(diǎn)在南北回歸線之間回歸運(yùn)動(dòng)——?dú)鈮簬эL(fēng)帶季節(jié)移動(dòng)；（4）考慮地球表面的海陸分布因素——部分地區(qū)產(chǎn)生季風(fēng)環(huán)流。
三、借助相關(guān)學(xué)科原理，科學(xué)建模
地理學(xué)科綜合性的特征決定了許多知識(shí)的學(xué)習(xí)需借助其它學(xué)科原理。如等高線間兩點(diǎn)（A、B）的相對(duì)高度計(jì)算（圖2），就是數(shù)學(xué)中區(qū)間的簡(jiǎn)單應(yīng)用。其中A的海拔為（100，200），B的海拔為（300，400），則A、B兩地之間的相對(duì)高度為（100，300）。
又如在“影響蒸發(fā)量的因素”的復(fù)習(xí)中，學(xué)生都知道“氣溫越高，蒸發(fā)越旺盛”，影響蒸發(fā)量的其它因素往往容易被忽視，而在物理學(xué)科中相關(guān)知識(shí)學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)，具體如表3所示。
圖2
表3 影響地表蒸發(fā)量的因素
以“海洋表面蒸發(fā)量的緯度分布規(guī)律和成因分析”為例，結(jié)合上述物理知識(shí)，便能清楚地解釋赤道地區(qū)由于降水豐富（濕度大），蒸發(fā)量較弱，而副熱帶地區(qū)由于降水稀少（濕度?。?，蒸發(fā)量大，使得海洋表面蒸發(fā)量的緯度分布呈現(xiàn)從“副熱帶地區(qū)向南北兩側(cè)遞減”的規(guī)律。
四、注重變式訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生自主建模
真正有效的建模是自主建模，而變式訓(xùn)練是實(shí)現(xiàn)學(xué)生自主建模的有效途徑。學(xué)生在以前已經(jīng)建構(gòu)起的固有模型，被稱(chēng)為認(rèn)知的“圖式”。如果一個(gè)事物能納入已建構(gòu)的“圖式”，稱(chēng)為“同化”；如果不能納入就要調(diào)整、改造已有的“圖式”，稱(chēng)為“順應(yīng)”。“同化”屬于一種平衡狀態(tài)，它對(duì)于學(xué)生認(rèn)知的進(jìn)一步提高意義不大，在教學(xué)中體現(xiàn)出來(lái)的就是重復(fù)訓(xùn)練；而“順應(yīng)”則是先打破平衡，再建構(gòu)起新的“圖式”，經(jīng)過(guò)“同化”、“順應(yīng)”又達(dá)到新的平衡，如此循環(huán)往復(fù)，認(rèn)知才不斷進(jìn)化，在教學(xué)中體現(xiàn)出來(lái)的就是變式練習(xí)。在建模的過(guò)程中教師切忌運(yùn)用“灌輸式”的教學(xué)模式，這是一種線性、封閉的教學(xué)模式，教師可能提供了大量所謂的變式練習(xí)，但不是讓學(xué)生自主形成新的“圖式”，就不可能使認(rèn)知有進(jìn)步和發(fā)展。因此，應(yīng)提倡“交流互動(dòng)式”的高考復(fù)習(xí)教學(xué)模式，這是一種非線性的、開(kāi)放的教學(xué)模式，教師想教的原則與學(xué)生想學(xué)的原則不一定一致。通過(guò)交流互動(dòng)，在異中求同，同中求異，結(jié)果是不確定的。“交流互動(dòng)”不僅使學(xué)生的提高較快，對(duì)教師的提高也很顯著，因此“交流互動(dòng)”也是“教學(xué)相長(zhǎng)”的極佳體現(xiàn)?？傊?，“交流互動(dòng)”是要讓學(xué)生去自主建構(gòu)，而不是機(jī)械地灌輸和死記硬背。同樣，這一過(guò)程也是教師自主建構(gòu)的一個(gè)過(guò)程。
需要指出的是，“建模方法”僅僅是學(xué)習(xí)方法中的一種綜合方法，任何方法都有其自身的局限性?！爸寥藷o(wú)法，非無(wú)法也。無(wú)法而法，乃為至法”，同樣，學(xué)習(xí)有模，但無(wú)定模，無(wú)模之模，乃為至模。因此，高考復(fù)習(xí)中必須強(qiáng)調(diào)，無(wú)論是教師還是學(xué)生，都要在教和學(xué)的過(guò)程中不斷發(fā)現(xiàn)新的問(wèn)題，敢于超越模式，總結(jié)出更有效的方法策略，這樣才能立于不敗之地。
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