郝 明 君

(重慶師范大學(xué) 研究生處,重慶 400047)

論文科研究生教學(xué)方式的“道”與“器”

郝 明 君

(重慶師范大學(xué) 研究生處,重慶 400047)

教學(xué)方式實(shí)質(zhì)是對(duì)教學(xué)的觀念性認(rèn)識(shí)的體現(xiàn),教學(xué)理念規(guī)約著教學(xué)方式的選擇?；谏鐣?huì)發(fā)展和研究生教育的特點(diǎn),厘定了教學(xué)方式的價(jià)值理性和工具理性,透析了研討式教學(xué)方式將教學(xué)和科研自然匹配在一起的機(jī)理。

文科研究生;教學(xué)方式;教學(xué)理念;研討式

基于教學(xué)要達(dá)到一定的目標(biāo)的認(rèn)識(shí),“教學(xué)”不能單邊理解為教師的行為,它是教師的教和學(xué)生的學(xué)的有機(jī)結(jié)合,舍棄任何一方,都不能稱其為教學(xué)。所以,“教學(xué)方式是教和學(xué)的方法和形式,包括觀念性的方式和觀念性與物質(zhì)性結(jié)合的方式”[1](16-17)。教學(xué)是師生之間的雙邊交流活動(dòng),一定的教學(xué)方式必然折射著一定的師生關(guān)系,是一種人際關(guān)系觀念;師生交流的根本媒介是反映一定思想、事物的知識(shí),師生都對(duì)知識(shí)進(jìn)行著選擇,教學(xué)方式必然體現(xiàn)著師生對(duì)知識(shí)所采取的態(tài)度,是一種知識(shí)觀念;師生通過知識(shí)中介進(jìn)行交流而獲得、更新一些觀念性認(rèn)識(shí),教學(xué)方式必然是思維方式的直觀體現(xiàn)?；诎l(fā)生學(xué)視角,教學(xué)方式就是思維方式;由于它既要研究認(rèn)識(shí)如何發(fā)生,又要研究認(rèn)識(shí)為何發(fā)生,所以教學(xué)方式又是一種思維觀念。從這一意義上講,教學(xué)方式所采用的方法和形式根源于對(duì)教學(xué)的觀念性認(rèn)識(shí),外顯的方法和形式是謂器,內(nèi)在的觀念性認(rèn)識(shí)是謂道,道為器之本,器為道之用,教學(xué)方式的實(shí)質(zhì)為對(duì)教學(xué)的觀念性認(rèn)識(shí)。

一、文科研究生教學(xué)遵循之道

研究生教育的核心是創(chuàng)新。文科研究生的學(xué)習(xí)主要是對(duì)文獻(xiàn)文本的研思;文科研究生的創(chuàng)新則依賴于對(duì)文本的批判反思和對(duì)現(xiàn)實(shí)的觀察思考。因此文科研究生的學(xué)習(xí)研究過程只能是在既定的條件和背景中進(jìn)行的思維延伸,材料和思維成為文科研究生能否創(chuàng)新的邏輯前提。

1.以人為本:教學(xué)方式的價(jià)值理性

價(jià)值理性是信奉一定行為的無條件價(jià)值。它遵循行為的合目的性,關(guān)注行為的合理性,以促進(jìn)人的發(fā)展、提升人的價(jià)值為終極目的。以人為本是現(xiàn)代教育在理念領(lǐng)域的一場(chǎng)革命,是教育價(jià)值的理性回歸。以人為本不僅僅只是淺層次的對(duì)人的關(guān)心,更重要的是關(guān)注人的和諧發(fā)展。研究生教育中,堅(jiān)持以人為本理念,就是尊重學(xué)習(xí)主體的自主性,思想自由,思維獨(dú)立,從而促成學(xué)習(xí)主體的人格發(fā)展。這種尊重主要通過實(shí)在的教學(xué)方式來體現(xiàn)和落實(shí),該過程并非是無原則的,而是引導(dǎo)學(xué)習(xí)主體在既定的條件和背景中進(jìn)行獨(dú)立思考,自主學(xué)習(xí)?；诮逃軐W(xué)視角,這種學(xué)習(xí)主體的自主性表現(xiàn)為站在既定理論角度對(duì)存在于文本和現(xiàn)實(shí)中的事實(shí)和價(jià)值作出批判。對(duì)已占有的事實(shí)和價(jià)值的批判,實(shí)現(xiàn)主體對(duì)自身的反思和升華;對(duì)新的事實(shí)和價(jià)值的批判,實(shí)現(xiàn)主體的自主選擇、知識(shí)擴(kuò)張和能力提升。該批判過程中理論和現(xiàn)實(shí)的不符、事實(shí)和價(jià)值的背反都會(huì)促成對(duì)現(xiàn)實(shí)和理論的反思,促成對(duì)事實(shí)的客觀考量,促成價(jià)值的再生,從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)再生和觀念創(chuàng)新。“沒有理性的批評(píng),服務(wù)于對(duì)真理的尋求的理性批評(píng),就沒有知識(shí)”。[2](23)

2.建構(gòu)知識(shí):教學(xué)方式的物質(zhì)態(tài)工具理性

教學(xué)方式必須強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)的合規(guī)律性追求。任何一種價(jià)值理性的存在,都必須經(jīng)由合規(guī)律性的工具理性來實(shí)現(xiàn),工具理性是價(jià)值理性實(shí)現(xiàn)的前提,只有工具理性與價(jià)值理性的統(tǒng)一,才能不斷驗(yàn)證“人是人的最高本質(zhì)”。本真意義上的工具理性追求知識(shí)學(xué)習(xí)效率的最大化,就必須考慮知識(shí)的合規(guī)律性。本體論決定方法論,知識(shí)的選擇決定著方式方法的選擇?；A(chǔ)性知識(shí)是任何教育階段都需要重視的,前沿性知識(shí)是研究生教育的性質(zhì)使然,專業(yè)相關(guān)性知識(shí)是文科研究的內(nèi)在要求,因?yàn)橐寻l(fā)生的和當(dāng)前的事實(shí)、價(jià)值判斷都是社會(huì)各因素合力作用的結(jié)果,跨學(xué)科領(lǐng)域是文科研究生學(xué)習(xí)的重要特點(diǎn)。三者的結(jié)合是文科研究生合規(guī)律性的知識(shí)建構(gòu),教學(xué)方式要對(duì)知識(shí)作出選擇才能考慮選擇什么樣的方式。真正意義的學(xué)習(xí)從來都不是對(duì)既有知識(shí)的復(fù)制,而是注重將知識(shí)進(jìn)行分解轉(zhuǎn)化,形成一定的結(jié)構(gòu)性知識(shí)模塊,該模塊圍繞一個(gè)核心概念或問題,將專業(yè)和相關(guān)性知識(shí)組織在一起,為學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)問題提供寬廣的視野和思路?！霸趯I(yè)知識(shí)的圖例中,知道的越多意味著在記憶中擁有的概念模塊就越多,界定模塊的關(guān)系或特征也越多,模塊間的聯(lián)系以及有效提取相關(guān)模塊的方法和在問題中應(yīng)用這些信息單位的步驟也越多。”[3](39)這種方式建構(gòu)的知識(shí)才能成為個(gè)體知識(shí)結(jié)構(gòu)的有機(jī)部分,從而成為內(nèi)化的知識(shí)。

3.發(fā)展思維:教學(xué)方式的精神態(tài)技術(shù)理性

盡管不是所有的思維運(yùn)動(dòng)都促成創(chuàng)新,但是文科領(lǐng)域的創(chuàng)新從來都是思維運(yùn)動(dòng)的結(jié)果。研究過程就是思維運(yùn)動(dòng)過程,思維為問題研究提供邏輯路徑,結(jié)構(gòu)性知識(shí)模塊則成為思維延伸的中轉(zhuǎn)站。研究不是將既有知識(shí)移植出來,而是將與研究主題相關(guān)的結(jié)構(gòu)性知識(shí)模塊通過各種思維運(yùn)動(dòng)使其盡可能多的發(fā)生聯(lián)系以揭示新發(fā)現(xiàn)。

對(duì)文科研究生而言,踐行教學(xué)方式不是為完成對(duì)知識(shí)的確認(rèn)而是展現(xiàn)學(xué)習(xí)、研究的思維內(nèi)在發(fā)展路徑,否則就不是真正意義上的研究生教學(xué)。訓(xùn)練思維成為研究生培養(yǎng)的關(guān)鍵,提出問題、啟發(fā)思維成為思維訓(xùn)練的常態(tài)?！巴降軓膸煾的抢铽@得的東西中,最重要的是‘思維風(fēng)格’而不是知識(shí)或技能。就這一風(fēng)格而言,發(fā)現(xiàn)問題與解決問題一樣重要?！盵4](240)教學(xué)與科研相結(jié)合是現(xiàn)在大學(xué)教育的一個(gè)原則,但教學(xué)與科研在研究生課程教學(xué)中并不是天然地糅合在一起的,“約瑟夫·本大維在他關(guān)于英、法、德、美等國(guó)高等教育的經(jīng)典研究中指出:‘科研和教學(xué)遠(yuǎn)不是自然的匹配,只有在特殊的條件下,它們才能夠組織在一個(gè)單一的框架之內(nèi)’?！盵5](3)這種特殊條件是指師生在探究性活動(dòng)中的思維運(yùn)動(dòng),通過這種運(yùn)動(dòng)才可能將教學(xué)與科研匹配在一起。

二、文科研究生教學(xué)實(shí)然之器

文科研究生教學(xué)有其應(yīng)然之道,也有其實(shí)然之器。無論是基于理論推論還是實(shí)踐訴求,文科研究生教學(xué)實(shí)施的實(shí)然之器首選研討式教學(xué)。研討式教學(xué)方式是師生針對(duì)共同的問題進(jìn)行學(xué)習(xí)、批判、創(chuàng)新的三位一體的“學(xué)習(xí)+研究”過程。本真意義的研討式教學(xué)是基于某論題或問題,師生加工相關(guān)資料形成特定觀點(diǎn),然后在課堂上闡釋個(gè)人見解并對(duì)自己及他人的觀點(diǎn)進(jìn)行評(píng)價(jià),最后個(gè)體獨(dú)立對(duì)問題綜合思考并撰寫成文由導(dǎo)師評(píng)定,達(dá)到吸收他人思想形成自己思想的目的。在整個(gè)過程中,學(xué)習(xí)是前提,批判是關(guān)鍵,創(chuàng)新是目的。

1.研討式教學(xué)應(yīng)遵循的原則

雙主體性原則。研討式教學(xué)將師生的主動(dòng)性、積極性發(fā)揮到極致。教師預(yù)先的選題思考、主題問題的確定,學(xué)生的資料收集與處理、討論的共同較量、事后成文的綜合思考等,都賦予了師生能動(dòng)的主體地位。任何一方的消極或被壓抑,都會(huì)導(dǎo)致研討形式化。

開放性原則。主要體現(xiàn)在選題的開放性和思維的開放性。導(dǎo)師的選題一般為專業(yè)領(lǐng)域前沿問題或與之相關(guān)的專業(yè)領(lǐng)域問題。需要學(xué)生收集的資料不會(huì)很龐雜,有明顯的主題,但關(guān)鍵詞和核心問題需要學(xué)生分解才能進(jìn)行搜索。選題的開放性決定了學(xué)生要完成任務(wù)必須具有開放性的思維。例如肖廣嶺教授例舉的M cM aster大學(xué)“國(guó)際化與公共政策”課的選題[6](122):

教師列出必讀材料和輔讀材料,并具體到章節(jié)和頁(yè)碼。學(xué)生除閱讀完成必要的材料外,自己根據(jù)對(duì)問題的理解可自由選擇指定范圍以外的閱讀材料以豐富、支撐自己的論點(diǎn)。視野和思維的封閉會(huì)壓縮研討的彈性,導(dǎo)致研討缺失活力,消減課程對(duì)學(xué)生的吸引力。

批判性原則。研討式的焦點(diǎn)就是闡發(fā)個(gè)人見解,論證個(gè)人觀點(diǎn)。批判是研討的靈魂,生成個(gè)人觀點(diǎn)時(shí)需對(duì)材料進(jìn)行批判性解讀,闡釋后要接受師生的質(zhì)疑,同時(shí)個(gè)人也要推敲他人觀點(diǎn)。批判是一種辯證揚(yáng)棄,它使得研討深刻和厚重,激發(fā)師生的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí),調(diào)動(dòng)個(gè)體凝聚積累的能量,釋放思維的靈性,在揚(yáng)棄中磨礪思維,形成個(gè)體的價(jià)值觀和世界觀。

2.研討式教學(xué)的組織過程

研討式教學(xué)一般應(yīng)遵循如下程序。首先,教師提前公布研討論題、具體要求、考核方式和計(jì)分標(biāo)準(zhǔn),使學(xué)生有充分時(shí)間進(jìn)行材料搜集、閱讀和撰寫。其次,學(xué)生進(jìn)行主題論述,分別闡釋個(gè)人觀點(diǎn)及形成理路。在該環(huán)節(jié)中,教師不是主角,其主要任務(wù)是發(fā)現(xiàn)學(xué)生的盲點(diǎn),針對(duì)已有或?qū)W生遺漏的觀點(diǎn)進(jìn)行補(bǔ)充。再次,對(duì)不同觀點(diǎn)進(jìn)行評(píng)價(jià),并提出自己的質(zhì)疑或看法。教師組織學(xué)生對(duì)論點(diǎn)、論據(jù)、論證過程進(jìn)行討論,整個(gè)過程是對(duì)思維路徑的展示和批判。最后,要求學(xué)生將自己的觀點(diǎn)修繕成文,交由導(dǎo)師評(píng)定。評(píng)定分?jǐn)?shù)導(dǎo)師應(yīng)及時(shí)公布,以督促學(xué)生認(rèn)真對(duì)待,避免學(xué)生敷衍應(yīng)付。

3.研討式教學(xué)中知識(shí)建構(gòu)之實(shí)然路徑

在研討式教學(xué)中,知識(shí)的建構(gòu)是按照明、暗兩條線進(jìn)行的。明線即描述性知識(shí)建構(gòu),即學(xué)生對(duì)問題的理解而形成的材料;暗線即程序性知識(shí)的獲得,即學(xué)生選擇材料、提煉觀點(diǎn)、組織材料的技能性知識(shí),帶有明顯個(gè)體性特質(zhì)。在描述性知識(shí)建構(gòu)中,無論解讀材料還是組織材料,個(gè)體都需要提煉核心概念。知識(shí)就是圍繞若干概念進(jìn)行判斷與推理,并按照一定邏輯形成的特定命題排列。判斷與推理正是個(gè)體推演材料的技能性知識(shí),認(rèn)識(shí)也正是在透析概念的不斷更替和運(yùn)動(dòng)中完成著意義的豐滿。認(rèn)識(shí)之真由概念運(yùn)動(dòng)的判斷與推理來完成;認(rèn)識(shí)之深由概念的概括性和抽象性來決定。知識(shí)建構(gòu)通過考查概念、判斷、推理而實(shí)現(xiàn),這是知識(shí)形成的絕對(duì)過程。概念隨著人們實(shí)踐和認(rèn)識(shí)的發(fā)展而不斷變化;判斷和推理的技能則隨著人們對(duì)事理和學(xué)理的不斷豐富而提高。人們對(duì)事理、學(xué)理的體悟不可能都在同一層次上,總是有深有淺。概念運(yùn)動(dòng)不可能沿著同一條路徑進(jìn)行,它必然形成不同的認(rèn)識(shí)。研討式的優(yōu)勢(shì)就在于展現(xiàn)不同的認(rèn)識(shí),有比較有鑒別,促成研究生批判性認(rèn)識(shí),批判性吸收,形成正確的知識(shí)觀,在批判前提(概念)和思維路徑(判斷、推理)中發(fā)掘創(chuàng)新點(diǎn),生成新知識(shí)。該過程既是學(xué)習(xí),又是創(chuàng)新,是教學(xué)和科研的有機(jī)結(jié)合。

4.研討式教學(xué)中問題意識(shí)之養(yǎng)成理路

問題是指向未明朗化的知識(shí),問題必然是創(chuàng)新的起點(diǎn)。問題有三種天然形式:一是概念或原理的內(nèi)涵、外延模糊,例如A是什么?這是知識(shí)積累的低層次問題。二是概念或原理運(yùn)動(dòng)的路徑模糊,例如A是如何推導(dǎo)到B的?或者A和B是如何聯(lián)系的?這是尋求聯(lián)系的證明性質(zhì)的思維問題。三是在C條件下,A如何發(fā)展到B,或者A會(huì)如何發(fā)展?后兩種情況是科學(xué)研究或社會(huì)現(xiàn)實(shí)中經(jīng)常遇到的問題。問題與思維關(guān)系密切,培養(yǎng)問題意識(shí)是訓(xùn)練思維的有效途徑。問題意識(shí)是人類個(gè)體善于捕捉問題、對(duì)問題緊抓不放并想方設(shè)法探求問題解決策略的生命存在式樣,是一種強(qiáng)烈而明顯的解決問題意念,是相對(duì)持續(xù)和穩(wěn)定的心境,其基本特征是科學(xué)用腦、勤于思考、勇于批判、善于反思?！按_立問題意識(shí)的本身,就是一種超越、一種立竿見影的學(xué)習(xí)。”[7](95)那么在研討式教學(xué)中如何培養(yǎng)研究生問題意識(shí)、批判性思維,以增強(qiáng)他們分析問題、解決問題能力呢?

第一,明確研究前提。任何社會(huì)現(xiàn)象的出現(xiàn)都是必然性和偶然性統(tǒng)一的結(jié)果。解決問題就是要解決偶然性問題,偶然性的出現(xiàn)必有其發(fā)生的前提,即背景和條件。結(jié)論常常隱含在前提中,如果前提混淆,所得結(jié)論必然不是要求證的結(jié)果。

第二,明確研究問題的起點(diǎn)。問題起點(diǎn)必然處在具體情境中,有必要進(jìn)一步對(duì)前提進(jìn)行分解。由于個(gè)體間存在著閱歷和技能性知識(shí)的差異,會(huì)出現(xiàn)研究的分歧,思維的起點(diǎn)也將出現(xiàn)分化。這是研討式教學(xué)要關(guān)注的焦點(diǎn)問題之一。

第三,明確思維的依據(jù)。認(rèn)識(shí)總是在一定理論指導(dǎo)下進(jìn)行,理論總是在一定背景下產(chǎn)生,要考察理論選擇的適切性往往需要導(dǎo)師指導(dǎo)。此外有些思維的依據(jù)并非某種理論,而是在現(xiàn)實(shí)中內(nèi)化到人思維中的通行的一些事理,這時(shí)應(yīng)考察其概念的選擇以及所采用的論斷。這是要關(guān)注的焦點(diǎn)問題之二。

第四,推理要注意邏輯自洽。人文社科領(lǐng)域事物發(fā)展遵循統(tǒng)計(jì)規(guī)律,學(xué)生在推演過程中只要判斷合理、推理有據(jù),邏輯自洽就應(yīng)予以承認(rèn),而不應(yīng)以個(gè)別反例責(zé)難。這是由學(xué)科特點(diǎn)所決定的,需要導(dǎo)師及時(shí)引導(dǎo)和組織。關(guān)注邏輯思路是研討式教學(xué)焦點(diǎn)問題之三。

第五,重視結(jié)論的多樣性。社會(huì)現(xiàn)象運(yùn)動(dòng)不可能只遵循一種發(fā)展路徑,在解決某問題過程中,方法和結(jié)論的多樣性是一種常態(tài)。但其他研究生不一定對(duì)某方法或結(jié)論都予以認(rèn)可,必然存在邏輯理路或事理通則的分歧,必要的辯論往往可以促成創(chuàng)新或促進(jìn)某研究生的思維發(fā)展。這是要重視的焦點(diǎn)問題之四。

綜上所述,當(dāng)前討論式、啟發(fā)式、問題導(dǎo)向式、專題講座式教學(xué)方式都是基于某種需要將研討式的某個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行了分離,而研討式集合了上述各方式的優(yōu)點(diǎn)。研討課的核心重在訓(xùn)練學(xué)生的批判性思維,培養(yǎng)其批判精神,“在確定相信什么和做什么時(shí)進(jìn)行合理而成熟的思考”[8](9),這是提高研究生研究素質(zhì)的必由之路。

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G640

A

1673-0429(2010)04-0083-04

2010—04—20

郝明君(1972—),男,山東沂水人,重慶師范大學(xué)研究生處,副教授、碩士生導(dǎo)師、教育學(xué)博士,主要從事教育基本理論、課程與教學(xué)論研究。

重慶市教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃項(xiàng)目“全日制研究生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模式研究”(2006-GJ-007)階段性成果。