劉君

韓國和美國技術(shù)教師教育培養(yǎng)的認識和比較

劉君

10.3969/j.issn.1671-489X.2010.20.129

研究背景

從國際教育課程改革的總體趨勢來看，技術(shù)教育是當今世界各國教育改革的熱點課題。而技術(shù)教師是技術(shù)教育課程實施的主體，能夠保證課程的正常實施和持續(xù)開設(shè)。當前，一些東、西方先進國家的技術(shù)教育改革正在快速進行中，在對承擔技術(shù)教育任務(wù)的技術(shù)教師教育培養(yǎng)方面，也投入了一定的力度，不斷促進技術(shù)教育事業(yè)的發(fā)展。

韓國在1969年首次正式設(shè)置技術(shù)教育課程，經(jīng)歷了多次的技術(shù)教育編制改革，演變成目前小學、初中、高中必修的技術(shù)素養(yǎng)培養(yǎng)課程。韓國在首次教育改革公布約10年后，第一次在韓國忠南大學設(shè)立了技術(shù)教師教育學科，并在1985年派出第一批具有正式技術(shù)教師資格的技術(shù)教育學畢業(yè)生，開始教授技術(shù)這一學科。其后韓國教員大學、大佛大學分別在1992年和2001年逐次開設(shè)了培養(yǎng)技術(shù)教師的技術(shù)教育課程。

比起韓國，美國在技術(shù)教育方面具有長久的歷史，從1921年第一次把技術(shù)教育引入到教育課程中已經(jīng)有85年的歷史?，F(xiàn)在，美國已經(jīng)有71所大學中設(shè)置技術(shù)教師教育課程。近年來，美國國家教育部門針對技術(shù)教育課程標準工程，重新修改技術(shù)教師教育課程的標準，使技術(shù)教師教育有質(zhì)的改善。

本文是對韓國和美國的預備技術(shù)教師教育進行研究，希望通過對美國、韓國的技術(shù)教師培養(yǎng)方式的分析給我國的技術(shù)教師的培養(yǎng)帶來一定的啟示。

研究方法

本研究是對韓國和美國接受過預備技術(shù)教師教育的學生為對象，對其提供調(diào)查問卷。研究的對象分別以韓國忠南大學技術(shù)教育專業(yè)3～4年級的學生和美國North Carolina State University的技術(shù)教育專業(yè)3～4年級的學生來進行，最終性的分析調(diào)查問卷韓國50張，美國15張。

表1 韓國和美國的技術(shù)教師教育培養(yǎng)方式的綜合比較

研究結(jié)果

1969年,韓國首次正式設(shè)置技術(shù)教育課程，1981年在韓國忠南大學開設(shè)技術(shù)教育這一專業(yè)。隨后, 韓國教員大學于1992年，大佛大學于2001年先后開設(shè)了這一課程。比較這三所大學的技術(shù)教育課程，忠南大學技術(shù)教育專業(yè)畢業(yè)所需學分比另兩所學校多了10學分，這是因為忠南大學設(shè)置了對各科目專業(yè)性開發(fā)領(lǐng)域的專門化教育課程，而韓國教員大學和大佛大學相對的科目則是以講座的形式來進行的。同時，忠南大學和韓國教員大學設(shè)置了自由選修學分，分別為32學分和46學分，這樣使技術(shù)教育專業(yè)的學生們可以選擇其他的輔修專業(yè)。

1921年，美國第一次把技術(shù)教育引入到課程中?，F(xiàn)在，技術(shù)教師教育課程已經(jīng)有71所大學中設(shè)置。但從各種研究了解到美國技術(shù)教師的數(shù)目最近有所減少，從2000～2001年的38 537名，減少到了2004年的35 909名。2002年，以美國50個州為研究對象對技術(shù)教師人數(shù)是否充分進行了調(diào)查，統(tǒng)計出了除2個州外（Alabama和New York州），其他48個州的技術(shù)教師均顯不足。

韓國技術(shù)教師的供給量是以國家為基準調(diào)控的，而美國則是以州為單位來調(diào)控的。但是，美國的大部分州技術(shù)教師供給量不足，而韓國的技術(shù)教師供給量過量。同時，開設(shè)技術(shù)教肓專業(yè)的大學在韓國只有3所，在美國一共有71所，而且各個州的技術(shù)教師教育學院名稱和運行形式多樣化。

美國技術(shù)教師教育課程畢業(yè)需要的學分為120～130之間，一般的教養(yǎng)課程需要選修50學分，相對韓國來說是比較高的要求。這是因為美國大學的特點是在大學期間強調(diào)一般性教養(yǎng)教育。同時美國技術(shù)教師教育課程在大四學年的第二個學期要求學生進行一整學期的教育實習，學分大概占到10分左右，所占學分比例比較大。韓國技術(shù)教育專業(yè)學生畢業(yè)時所要習修的學分比美國的技術(shù)教育專業(yè)學生要多出20～30學分。韓國忠南大學和教員大學在學生的第3學年和第4學年的副課實習中分別設(shè)立了技術(shù)教育實習課程。

美國技術(shù)教師教育課程范圍是以技術(shù)理解能力、技術(shù)實踐能力、技術(shù)教授能力為中心來編排的。詳細的專業(yè)科目內(nèi)容是以制造、建設(shè)、交通、信息通信、生命工學技術(shù)等內(nèi)容為基礎(chǔ)，并且多樣性的教育科目也開始開設(shè)。同時在技術(shù)教育專業(yè)中設(shè)立教師資格課程和非教師資格課程，學生們根據(jù)教育課程的設(shè)計決定以后從事教師還是產(chǎn)業(yè)職業(yè)方向。韓國的技術(shù)教師教育課程結(jié)構(gòu)包括基本的教養(yǎng)課程、教育學課程、學科教育課程、學科內(nèi)容課程等，并且學科內(nèi)容課程中的技術(shù)領(lǐng)域大體上都是由制造技術(shù)、建設(shè)技術(shù)、信息通信技術(shù)、能源及交通技術(shù)等內(nèi)容構(gòu)成。但韓國對技術(shù)教師教育專業(yè)的所有學生的未來發(fā)展目標都是單一的培養(yǎng)成為技術(shù)教師，所以技術(shù)教育課程設(shè)置只是為了成為教師的單一教育課程。

美國和韓國都對技術(shù)教育專業(yè)的畢業(yè)生進行教師錄用資格考試。韓國則只進行技術(shù)教師錄用資格考試。美國在錄用資格考試中，還要對畢業(yè)生進行數(shù)學、讀、寫等一般課業(yè)的能力評價考試。美國其他專業(yè)的畢業(yè)生如果想要成為技術(shù)教師的話，也可以通過技術(shù)教師錄用資格考試得到資格認證。美國的技術(shù)教育專業(yè)的學生們未來的發(fā)展不僅僅是只能取得教師資格這單一途徑，而是根據(jù)學生個人的特點，同時設(shè)置能夠就業(yè)于產(chǎn)業(yè)體系的課程。而韓國技術(shù)教育專業(yè)只對學生們進行技術(shù)教育教師的培養(yǎng)，并沒有考慮學生以后向其他的專業(yè)方向的發(fā)展，所以在技術(shù)教育課程設(shè)置上存在不靈活的弊病。

Daugherty（2005）以擔認技術(shù)教師教育學科的教授們?yōu)閷ο笞隽艘豁楆P(guān)于“技術(shù)教師教育作用的變化”的研究。這項研究的表明：美國的技術(shù)教師教育對技術(shù)教育革新和技術(shù)教師教育作用變化的有著敏感的認識，能夠把握新近的STL/AETL等標準，并且以ITEA/CTTE/NCATE等教師教育標準為基礎(chǔ)模式。這些標準核心內(nèi)容強調(diào)技術(shù)素養(yǎng)的同時，把以工學、設(shè)計為基礎(chǔ)的工學教育和技術(shù)教育相結(jié)合起來。韓國也正在積極地制定相應的技術(shù)教師教育標準，但是像美國一樣完整的技術(shù)教師教育工程標準還沒有完善起來。

技術(shù)教育是指培養(yǎng)學生具有“技術(shù)性知識、技術(shù)性思考、技術(shù)性能力”等技術(shù)素養(yǎng)的一門學科。

美國、韓國技術(shù)教師教育所提供的啟示

韓國的技術(shù)教師教育的最大特點就是想成為技術(shù)教師的學生數(shù)目較多，相對韓國其他學科來說錄用的機會也較多。在韓國成為教師可以取得好的社會地位，而且可以得到政府補貼。而在美國較大的問題是想成為教師的志愿者減少及教師社會地位下降等。因此，我國未來在建立技術(shù)教師培養(yǎng)體系的同時，不僅要注意技術(shù)教師教育的內(nèi)在性問題，外在社會性環(huán)境和經(jīng)濟待遇等原因也要加以重視。

美國技術(shù)教師教育課程的特點是的多樣性和靈活性。美國的技術(shù)教育專業(yè)考慮到不是所有的學生都想從事技術(shù)教師行業(yè)，所以開設(shè)了技術(shù)教育課程的同時也依據(jù)個人的發(fā)展要求設(shè)置了適應產(chǎn)業(yè)體系中就業(yè)的課程。但韓國對技術(shù)教師教育專業(yè)的所有學生的未來發(fā)展目標都是單一的培養(yǎng)成為技術(shù)教師，所以技術(shù)教育課程設(shè)置只是為了成為教師的單一教育課程。這和美國多樣性的技術(shù)教師教育培養(yǎng)課程有著很大的差異。因此，我國的技術(shù)教師教育課程在設(shè)置時應具備靈活性，培養(yǎng)技術(shù)教師整體性的技術(shù)教育能力及就職能力，同時也應兼顧開設(shè)培養(yǎng)技術(shù)教育專家、人力資源開發(fā)者等多樣的適應于未來發(fā)展的教育課程。

美國的技術(shù)教育培養(yǎng)課程強調(diào)學生們的教養(yǎng)教育。雖然大學畢業(yè)時學分較低，但是一般教養(yǎng)教育的學分卻占到了40～50學分，所以美國的教養(yǎng)教育課程設(shè)置得比較充分。在研究生的課程中強調(diào)專業(yè)化的知識和對專業(yè)應用的要求。因此，美國技術(shù)教師教育在教師資格考試中，對學生們的一般教養(yǎng)能力是基礎(chǔ)性的要求。雖然韓國技術(shù)教育學生的畢業(yè)學分（140～150）比美國（120～130）高，但韓國設(shè)置的是提高專業(yè)性的教育課程。所以我國在設(shè)置技術(shù)教師培養(yǎng)課程時，在有限的學分范圍內(nèi)強化設(shè)置教養(yǎng)教育的探索是一個很有必要的過程。

雖然韓國和美國在技術(shù)教師教育的培養(yǎng)過程都有實習的過程，但是美國是在4學年的最后的整個學期都進行教育實習活動，培養(yǎng)教師的適應能力。而韓國技術(shù)教師教育在第3學年和第4學年的副課實習中，分別設(shè)立了技術(shù)教育實習課程。同時韓國對加強教育實習的方案也在進行探索。由此可見，技術(shù)教師教育中實習過程的學習是一個很重要的部分，所以我國可根據(jù)地區(qū)的特點，設(shè)置不同比重的技術(shù)教師教育實習過程。

美國技術(shù)教師教育設(shè)置有“技術(shù)教師教育標準”。這個標準是美國教師教育開發(fā)和教師資格考試必修的指導性基本參考標準，而且成為美國許多大學技術(shù)教師教育的認證指針。韓國也正在積極地制定相應的技術(shù)教師教育標準。因此，我國對于以后的技術(shù)教師教育規(guī)范發(fā)展，也應建立相應的技術(shù)教師教育標準。