張 穎

(1.哈爾濱師范大學(xué),哈爾濱 150020;2.大楊樹林中,內(nèi)蒙古呼倫貝爾 165456)

當(dāng)前中學(xué)歷史教學(xué)仍然存在重結(jié)論輕過程、重知識輕能力問題,這是學(xué)習(xí)方式和教育理念落后于時代的表現(xiàn),也是學(xué)生厭學(xué)、實踐動手能力弱、創(chuàng)新性不足的主要原因。研究性學(xué)習(xí)方式與建構(gòu)主義教育理念是近些年教育科學(xué)研究的重要成果,受到國內(nèi)外教育界的廣泛關(guān)注。因此,加強(qiáng)研究性學(xué)習(xí)和建構(gòu)主義在歷史教學(xué)中的應(yīng)用尤為必要。教育部頒布的《全日制普通高級中學(xué)歷史教育大綱》曾明確要求在歷史學(xué)科中進(jìn)行研究性學(xué)習(xí),“培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力,激勵他們在教學(xué)過程中的主動的學(xué)習(xí)和探究的精神”,“鼓勵學(xué)生對歷史問題進(jìn)行獨(dú)立思考,發(fā)表自己的見解,培養(yǎng)他們的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新精神”[1]。所以,中學(xué)歷史學(xué)科如何運(yùn)用研究性學(xué)習(xí)與建構(gòu)主義構(gòu)建適應(yīng)時代發(fā)展需要的教學(xué)模式也就成為中學(xué)歷史教學(xué)改革的一個重要課題。

一、研究性學(xué)習(xí)與建構(gòu)主義教育理念

(一)研究性學(xué)習(xí):學(xué)習(xí)方式與獨(dú)立課程

1.研究性學(xué)習(xí)是一種學(xué)生主動探索問題的學(xué)習(xí)方式。具體而言,是指學(xué)生在教師指導(dǎo)下,以類似科學(xué)研究的方式去獲取知識和應(yīng)用知識的學(xué)習(xí)方式。研究性學(xué)習(xí)有助于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力和創(chuàng)新意識,提倡研究性學(xué)習(xí),應(yīng)在教學(xué)過程中創(chuàng)設(shè)一種類似科學(xué)研究的情景和途徑,讓學(xué)生通過主動的探索、發(fā)現(xiàn)和體驗,學(xué)會對大量信息進(jìn)行收集、分析和判斷,從而提高思考力和創(chuàng)造力。研究性學(xué)習(xí)具有如下特征:提出問題,即學(xué)習(xí)者投入到對學(xué)習(xí)問題的探索中;收集數(shù)據(jù),即學(xué)習(xí)者重視實證 (evidence)在解釋與評價學(xué)習(xí)問題中的作用;形成解釋,即學(xué)習(xí)者根據(jù)實證形成對學(xué)習(xí)問題的解釋;評價結(jié)果,即學(xué)習(xí)者根據(jù)其他解釋對自己的解釋進(jìn)行評價;檢驗結(jié)果,即學(xué)習(xí)者交流和驗證他們提出的解釋[2]。

2.研究性學(xué)習(xí)也可以獨(dú)立設(shè)置成專門的課程。研究性學(xué)習(xí)在國外被稱作為項目學(xué)習(xí)、主題研究、專題研究、專題研習(xí)等。法國在初中開設(shè)“多樣化學(xué)習(xí)途徑”與“綜合實踐活動”課程,高中開設(shè)“有指導(dǎo)的學(xué)生個人實踐活動”(TIPE)課程,大學(xué)預(yù)備班開設(shè)“適度發(fā)揮個人創(chuàng)造力”課程;美國出現(xiàn)了“以項目為中心的學(xué)習(xí)”(Project-Based Learning)與“以問題為中心的學(xué)習(xí)”(proble M-Based Learning);日本的“綜合學(xué)習(xí)課程”;澳大利亞的“在解決問題輔導(dǎo)課中的合作學(xué)習(xí)”;拉丁美洲及加勒比海地區(qū)的“科學(xué)教育”課程;我國香港地區(qū)的“專題研習(xí)”和臺灣地區(qū)的“綜合活動”等。這些課程都是指向于研究性學(xué)習(xí):基于學(xué)習(xí)者的知識經(jīng)驗與興趣能力,賦予學(xué)生更多問題性、多樣性、合作性、探究性、主動性和創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)機(jī)會。

研究性學(xué)習(xí)的重要意義在于引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成獨(dú)立思考的學(xué)習(xí)習(xí)慣,掌握主動探究的學(xué)習(xí)方法,從而提高學(xué)生對信息的收集、研讀、理解和處理的能力,綜合運(yùn)用所學(xué)知識發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力,團(tuán)隊合作的能力,以及創(chuàng)新的意識和實踐的能力,進(jìn)而轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式,全面落實新課改的教學(xué)理念,實現(xiàn)向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)軌。

(二)建構(gòu)主義:以人為本的教育理念

為了提高教學(xué)質(zhì)量與效率,培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的人才,國內(nèi)外教育工作者、教育學(xué)家、教育技術(shù)專家多年來從理論與實踐兩個方面作了大量的研究與探索,建構(gòu)主義理論是這種努力所取得的主要成果。建構(gòu)主義所要求的學(xué)習(xí)環(huán)境得到了當(dāng)代最新信息技術(shù)成果的有力支持,使建構(gòu)主義理論日益與教學(xué)實踐普遍結(jié)合,成為國內(nèi)外學(xué)校深化教學(xué)改革的指導(dǎo)思想。

1.建構(gòu)主義教育理念。建構(gòu)主義 (constructivis M)也譯作結(jié)構(gòu)主義,源于有關(guān)兒童認(rèn)知發(fā)展的理論,最早是由瑞士心理學(xué)家皮亞杰(J.Piaget)通過研究兒童的認(rèn)知規(guī)律提出來的。他認(rèn)為兒童是在與周圍環(huán)境的相互作用過程中,逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識,進(jìn)而發(fā)展了自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

與建構(gòu)主義教育理念以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式為:以學(xué)生為中心,在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用,利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神,最終達(dá)到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的。在這種模式中,學(xué)生是知識意義的主動建構(gòu)者;教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者;教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容,而是學(xué)生主動建構(gòu)意義的對象;媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法,而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會話交流,即作為學(xué)生主動學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具。顯然,在這種場合,教師、學(xué)生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學(xué)相比,各自有完全不同的作用,彼此之間有完全不同的關(guān)系[3]。但是這些作用與關(guān)系也是非常清楚、非常明確的,因而成為教學(xué)活動進(jìn)程的另外一種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式,即建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)模式。

2.建構(gòu)主義人才培養(yǎng)的目標(biāo)價值取向?；诮?gòu)主義教育理念,教學(xué)目標(biāo)將不再是單純熟練掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容,而是更加看重理解和學(xué)會使用信息解決真實世界 (real-world)問題的能力。因此,教學(xué)方式不是由教師灌輸知識,而是由學(xué)習(xí)者自己來決定學(xué)習(xí)方向。學(xué)習(xí)是情景的,與活動的情景息息相關(guān)。因此,教師在確定學(xué)習(xí)的主題之后,教學(xué)的流程與學(xué)習(xí)細(xì)節(jié)是從活動中引發(fā)出來的,無法預(yù)先決定,教學(xué)設(shè)計的重心轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計”(learning environ Ment de2 sign),注重學(xué)習(xí)環(huán)境的真實性和互動性[4]。

作為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計的領(lǐng)軍人物,喬納森 (Jonas2 sen,1994)認(rèn)為,為了促進(jìn)學(xué)習(xí)者有意義的學(xué)習(xí),特別是有目的的知識構(gòu)建,應(yīng)當(dāng)給學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)環(huán)境。這種學(xué)習(xí)環(huán)境具有如下特征:提供對現(xiàn)實的多元表征;避免過分簡化的教學(xué),應(yīng)表現(xiàn)真實世界的本質(zhì)復(fù)雜性;重視知識的建構(gòu),而不是知識的復(fù)制;呈現(xiàn)真實性的任務(wù),亦即提倡情境化的教學(xué)而不是抽象化的教學(xué);提供真實世界的、基于案例的學(xué)習(xí)情景,而不是預(yù)先決定的教學(xué)順序;重視培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的反思性實踐能力;重視情景和內(nèi)容特定的知識建構(gòu)活動;強(qiáng)調(diào)通過社會協(xié)商的方式支持協(xié)作性的知識構(gòu)建,而不是競爭的方式[5]。因此,建構(gòu)主義教學(xué)原則要求學(xué)習(xí)者:解決復(fù)雜的和現(xiàn)實的問題;在解決問題的過程中,要求學(xué)習(xí)者協(xié)同作業(yè);從多元視角 (觀點(diǎn))出發(fā),考察、思考問題;對學(xué)習(xí)的過程具有主人翁感,能主動學(xué)習(xí);意識到他們在知識構(gòu)建中的角色。

二、基于研究性學(xué)習(xí)與建構(gòu)主義的中學(xué)歷史教學(xué)模式構(gòu)建

將研究性學(xué)習(xí)與建構(gòu)主義引進(jìn)歷史課堂,讓學(xué)生用探究性方式,感知、領(lǐng)悟歷史的真諦,采取研究性學(xué)習(xí)方式,主動建構(gòu)歷史知識,充分發(fā)揮現(xiàn)代教學(xué)資源的作用,培養(yǎng)學(xué)生收集、處理和利用信息的能力,促使學(xué)生運(yùn)用固有知識、觀點(diǎn)、方法來闡釋歷史事實,構(gòu)建科學(xué)的歷史觀,這是中學(xué)歷史教學(xué)模式構(gòu)建的核心。

(一)建構(gòu)中學(xué)歷史課程教學(xué)的開放性、實踐性、探索性的學(xué)習(xí)環(huán)境

歷史課程采用研究性學(xué)習(xí)的操作程序大致為:確定課題—制訂計劃—實施研究—總結(jié)交流”,這為學(xué)生的學(xué)習(xí)構(gòu)建了一個開放性、實踐性、探索性的學(xué)習(xí)環(huán)境,班級授課制下的中學(xué)歷史課堂教學(xué)雖然不能采用這種全部探究的方式,但可以通過創(chuàng)設(shè)問題情境式的部分探究和對所探究的問題進(jìn)行啟發(fā)式提示的指導(dǎo)型探究進(jìn)行。中學(xué)歷史教材不只是教師教的工具,更是學(xué)生學(xué)習(xí)的“藍(lán)本”。把教材作為建構(gòu)和闡釋歷史事實的“文獻(xiàn)資料”,從中進(jìn)行相關(guān)信息的收集、分析、利用的學(xué)習(xí),有助于學(xué)生對各種紛繁復(fù)雜的歷史現(xiàn)象、基本歷史進(jìn)程的感知、理解,領(lǐng)會歷史發(fā)展的特征和規(guī)律。

(二)教師是主導(dǎo):教師的指導(dǎo)與評價貫穿研究性學(xué)習(xí)的始終

教師不僅向?qū)W生傳授科學(xué)研究的理念、科學(xué)的思維方式,社會調(diào)查、文獻(xiàn)研究、實驗研究的方法,而且還將科學(xué)道德修養(yǎng)傳授給學(xué)生。教師是課題的設(shè)計者:在進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)中,教師精當(dāng)?shù)脑O(shè)計題目,展示案例,提供背景資料?；蛘哂山處焺澐秩舾纱蟮难芯糠秶?啟發(fā)學(xué)生的選題思路,然后由學(xué)生討論醞釀,自己提出研究課題。教師又是研究活動過程中的組織者、建設(shè)者、資源開發(fā)者:在研究性學(xué)習(xí)實施過程中,教師要給學(xué)生提供一些有啟發(fā)性的建議,要組織學(xué)生進(jìn)行交流,與學(xué)生一起開發(fā)校內(nèi)外資源,引導(dǎo)學(xué)生探索。教師還是評估者:教師對學(xué)生完成的研究成果與課題結(jié)論,需采取平等對待的態(tài)度和“過程重于結(jié)果”的評價原則。教師對于或優(yōu)或劣的研究成果,都不能作出絕對的評價。

(三)學(xué)生是主角:知識的建構(gòu)源于學(xué)生的主觀能動作用

如果說教師在研究性學(xué)習(xí)中是導(dǎo)演的話,那么學(xué)生就應(yīng)是研究性學(xué)習(xí)中的主角。一旦確定需要解決的問題后,學(xué)生就進(jìn)入了探究過程。收集和分析信息資料:學(xué)生運(yùn)用圖書館、計算機(jī)、調(diào)查問卷等形式去獲取有效信息。整理歸類資料,進(jìn)行分析判斷,篩選有價值的信息。調(diào)查研究:學(xué)生根據(jù)研究方案,進(jìn)行調(diào)查研究,應(yīng)用調(diào)查得出的信息資料歸納出解決問題的思路和觀點(diǎn),學(xué)生盡其所能,探索的深度不受限制,探索越深入,研究結(jié)果和研究程序就越接近真正的科學(xué)研究。表達(dá)—交流:在此階段,學(xué)生要把自己的收獲進(jìn)行歸納、整理、總結(jié),形成書面材料或口頭報告材料。再就有關(guān)內(nèi)容與全班同學(xué)交流,學(xué)會客觀地思考與吸收。

在歷史教學(xué)中運(yùn)用研究性學(xué)習(xí)方式和建構(gòu)主義教育理念,可用下圖表示:

三、制約因素與對策建議

基于研究性學(xué)習(xí)與建構(gòu)主義的中學(xué)歷史教學(xué)模式容易受到條件制約,如學(xué)生的知識儲備狀況、資料的篩選與獲取能力等。圖書館、計算機(jī)、課余時間、教師素養(yǎng)等都會制約該模式的有效實施。主要應(yīng)對措施可以從以下幾個方面考慮。

(一)充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的團(tuán)體協(xié)作作用

研究性、探究性地建構(gòu)和闡釋歷史事實,需要采用合作學(xué)習(xí)形式實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo),通過挖掘?qū)W生群體的教育潛能,引入學(xué)生之間的合作交流,實現(xiàn)師生的雙向交流到師生、生生之間互動的轉(zhuǎn)變。歷史事物具有復(fù)雜性、多面性、發(fā)展性,學(xué)生個體受知識背景和主體思想的限制。協(xié)作學(xué)習(xí)能夠彌補(bǔ)這方面的不足,一方面學(xué)習(xí)個體對歷史事物的理解各不相同,同伴間的相互交流、相互支持、相互幫助,會促成認(rèn)知的互補(bǔ)、信息的增殖,有助于學(xué)生看到事物的多面性、復(fù)雜性,另一方面交流有助于促進(jìn)學(xué)生對自己或他人的觀點(diǎn)進(jìn)行反思,形成新的更深入的理解,發(fā)現(xiàn)歷史事物的本質(zhì)和規(guī)律,實現(xiàn)知識多層次的、批判性的、個性化的建構(gòu)。

(二)不斷提高教師的能力素質(zhì),充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用

教師是教學(xué)改革的積極推動者與實踐者,研究性學(xué)習(xí)方式與建構(gòu)主義教育理念對教師提出了更高的要求,需要教師掌握豐富的歷史專業(yè)知識,過硬的歷史教學(xué)研究能力和多媒體、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)技術(shù)以及健康的人格。同時教師還要注意積極完成相應(yīng)的角色轉(zhuǎn)換,改變自我和完善自我,全面提高能力素質(zhì),充當(dāng)好中學(xué)歷史教學(xué)的參與者、組織者、指導(dǎo)者、合作者以及情感體驗的培育者與教學(xué)資源的開發(fā)者等復(fù)合角色。

(三)加強(qiáng)教育投入,積極創(chuàng)設(shè)教學(xué)改革的有利條件

多年來,我國教育經(jīng)費(fèi)投入不足,導(dǎo)致教學(xué)設(shè)備設(shè)施有效供給不足,嚴(yán)重影響辦學(xué)質(zhì)量提高。社會歷史文化產(chǎn)品情況也不樂觀,一切文化產(chǎn)品都商品化以后,生產(chǎn)歷史文化產(chǎn)品不暢銷,市場上歷史報刊、音像制品、光盤軟件也就成了稀罕之物。歷史文化場館的數(shù)量、規(guī)模也日益受到破壞,歷史遺產(chǎn)有待開發(fā)。以上種種情況造成了人們在歷史探究過程中信息資源短缺,研究性學(xué)習(xí)也就成了“無水之源”,這些都給研究性學(xué)習(xí)帶來一定困難。這需要社會各界更多關(guān)注教育教學(xué)改革,努力加強(qiáng)教學(xué)基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè),為教學(xué)改革創(chuàng)設(shè)有利條件。

[1]楊勝軍.關(guān)于歷史教學(xué)的幾點(diǎn)思考 [J].甘肅聯(lián)合大學(xué)學(xué)報:自然科學(xué)版,2009,(2):82-83.

[2]陳健.對研究性學(xué)習(xí)的認(rèn)識 [J].科技信息,2009,(28):60-61.

[3]高玲,張雪蓮.基于建構(gòu)主義的師生關(guān)系探究 [J].教育理論與實踐,2009,(34):34-37.

[4]鐘志賢.面向知識時代的教學(xué)設(shè)計框架——促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展[ M].北京:中國社會科學(xué)出版社,2006:28.

[5]D.Jonassen.Thinking Technology—Toward a Constructivist Design Model,Educational Technology,1994,34(4):34-37.