潘利娜，劉宇文

（湖南師范大學 教育科學學院，湖南 長沙 410081）

后現(xiàn)代主義與教學論的實踐轉向

潘利娜，劉宇文

（湖南師范大學 教育科學學院，湖南 長沙 410081）

后現(xiàn)代主義自它產(chǎn)生之日起，其影響遍及了各個領域，教學論也不可避免地受其影響而發(fā)生重大的變化。傳統(tǒng)的教學論是一種理性主義的教學論，目前也存在一些弊端。后現(xiàn)代主義的出現(xiàn)，使傳統(tǒng)教學論發(fā)生了向實踐教學論的轉向。分析后現(xiàn)代主義的精神主旨，以及與現(xiàn)代主義不同的特點，有利于教學論新局面的開展。

后現(xiàn)代主義；傳統(tǒng)教學論；實踐教學論

一、后現(xiàn)代主義的精神主旨

后現(xiàn)代主義是20世紀五六十年代以來體現(xiàn)在西方后現(xiàn)代藝術、社會學、哲學等在內(nèi)的社會、文化、哲學思潮，它表征了一種價值取向、一種思想態(tài)度、一種思維范式，是啟蒙時代以來所確立的現(xiàn)代精神的反動與轉向。

后現(xiàn)代主義并不是一個時間概念，也不是對現(xiàn)代主義的全面否定，而是在超越過去的同時面對過去。后現(xiàn)代主義者主張多元、差異、開放、平等、創(chuàng)造，反對中心、等級、統(tǒng)一、封閉、基礎、真理、無涉。與現(xiàn)代主義相比，后現(xiàn)代主義表現(xiàn)出以下的特點。

（一）后現(xiàn)代主義的不確定性

現(xiàn)代主義的起源可追溯至啟蒙時期的思想，當時相信“存在一種反映世界的基本宇宙觀（具有開端、中部和終點）”，世上存在著確定性、永恒性，現(xiàn)代主義的貧困就表現(xiàn)為萬物皆以西方傳統(tǒng)特有的、根深蒂固的偏見出發(fā)，即認為概念、公式、觀點等，總是一勞永逸地作為現(xiàn)實，最終指向某種固定的、封閉的、可命名的東西。追求一種確定的、穩(wěn)定的正確理性。

后現(xiàn)代主義的思想觀不是基于實證主義的確定性而是基于實用主義的懷疑。確定性的喪失鼓勵我們——如果不是導致我們與他人進行對話和交流。這種觀點認可他人的權利，避開“只有一種最好”或“只有一種正確”的方式。后現(xiàn)代主義是一種顛覆了形而上學的徹底的非理性主義，它不再追求一個形而上學的不變框架，認為不存在什么中心，世界的中心就是無中心；更沒有什么基礎，基礎本身就是無基礎；也無什么目的，人與世界的目的也許就是無目的。一切都在自我消解，一切都在過渡之中。一切都行，一切都不能永遠行。后現(xiàn)代主義的這種對意義的游動性的關注，并不等于說它一味地沉醉于相對主義的或簡單的、認為一物絕不比另一物具有更重要的意義的多元論之中。只是，它關注的是事物之間的關聯(lián)性，事物的意義只能從與某個別的什么東西的關系中領悟出來，而且是處在不斷的“轉變”中。

（二）后現(xiàn)代主義的折中性

現(xiàn)代主義的同一性思維方式導致了“思想霸權”，將豐富多彩的世界變成蒼白貧乏的單一世界，扼殺了人的想像力和創(chuàng)造力。后現(xiàn)代主義尋求差異性和多樣性，倡導和推崇多元論。承認不同的理論都有其合理性和存在的必要性，主張傾聽一切聲音，以“對話”來達到新的“視野融合”。正如詹克斯所言：多元主義是我們這一時代的“主義”，我們必須對傳統(tǒng)予以選擇和組合將那些過去與現(xiàn)在之中對當前工作最有關的要素折中起來。在后現(xiàn)代主義者看來，不同的性別、種族、文化思想之間用“理解”的語言進行對話，交流，思考各自理解的局限，意識到差異，承認差異，而不是將差異視為問題來解決，后現(xiàn)代主義要做的不是整齊劃一，而是基于差異進行的溝通。

（三）后現(xiàn)代主義的解釋的多重性

在現(xiàn)代主義者看來，理論與現(xiàn)實是相對的，正確的理論無疑是對現(xiàn)實的準確把握和真實描繪，對事物和現(xiàn)象構建一種被認為是唯一正確的客觀的理論。后現(xiàn)代主義不滿足于穩(wěn)定的、陳述式的基礎，而極力地尋求人類理解的闡釋性基礎，總是對事物的真諦所固有的可能性保持開放的態(tài)度。解釋的最大特點是它的開放性，說一個解釋是好的，并不意味著它是唯一正確的。對事物的解釋不是一元的、單向度的，而是多元性的、多維度的、歧義的、多視角的。

后現(xiàn)代精神的旨趣在建設性后現(xiàn)代主義的旗手格里芬對現(xiàn)代精神與后現(xiàn)代精神相異之處的概括里得到了表達：“現(xiàn)代精神開始于一種二元論的、超自然的精神，結束于一種虛假的精神性或反精神；而后現(xiàn)代性則是向一種真正的精神的回歸，這種精神吸收了前現(xiàn)代精神的某些成分。不過，由于后現(xiàn)代精神并不是向前現(xiàn)代精神的簡單回歸，它的社會類型必須有別于前現(xiàn)代社會，也不同于現(xiàn)代社會。盡管這種后現(xiàn)代社會將保留并發(fā)揚現(xiàn)代世界的許多特征，但是，它將改變現(xiàn)代性的個人主義和國家主義，不再讓人類隸屬于機器，不再讓社會的、道德的、審美的、生態(tài)的考慮服從于經(jīng)濟利益，它將超越于現(xiàn)代的經(jīng)濟制度之上?！边@暗示了后現(xiàn)代精神對主客二分、對象化征服、單子式個人主義、工具理性主義等現(xiàn)代精神的反叛。

二、以理性主義為取向的傳統(tǒng)教學論

傳統(tǒng)教學論最重要的思維方式是追求確定性、封閉性的現(xiàn)代主義的理性主義。大多試圖尋找一個特定的邏輯起點，建立一套嚴密的概念、范疇體系，以探尋不以人的意志為轉移的、普遍而客觀的教學規(guī)律為旨趣，沉迷于本質主義的觀念世界，試圖透過變化多樣的教育教學現(xiàn)象來揭示現(xiàn)象世界賴以存在并隱于其后的教學本質。在傳統(tǒng)教學論中，“是什么”這類本質主義的問題明顯比“怎樣做”的問題更占支配地位。在教育領域，現(xiàn)代主義的這種特點導致了教學理論與實踐的分離。

（一）調理論陳述的絕對確定性

確定性是笛卡兒以來的現(xiàn)代主義者追求的根本原則。在這種觀點看來，知識就是要排除懷疑獲得確定性。理性主義教學論受此影響，把去除教學經(jīng)驗世界上的各種“非本質的”不確定因素，為教學提供絕對確定的、不可懷疑的、能對所有教學起預測和控制作用的真理性陳述作為自己的根本任務。現(xiàn)代主義總是從智力和認識活動出發(fā)，它得出的教學的普遍本質是通過概念的邏輯推導而得出的，并未將注意力放在實在的日常生活上。

現(xiàn)代主義試圖用邏輯證明的方法來建立一套絕對確定的知識是不可能的。因為邏輯證明就是演繹，而演繹的結論不僅不可能提供超出其前提所已蘊含的東西，而且其結論的確定性還必須以其前提的可靠性為基礎?？衫硇灾髁x者進行邏輯推演的出發(fā)點往往是先驗的，因而是不確定的、值得懷疑的。

而且教學世界從來不是固定不變地等著我們?nèi)パ芯?，而是充滿了眾多可能性的、復雜的、開放的。用邏輯推理的方式，假設一個不變的前提，這本身就是不可能的。對變化不定的教學現(xiàn)象進行全面的條分縷析，獲得確定的全面的教學規(guī)律等的知識，建立一個穩(wěn)定的全面龐大的知識體系，被奉為穩(wěn)定不變的真理，這對于一門面對的是豐富多彩的教學實踐的人文學科來說也是不可能的。

（二）追求理論的普遍性

現(xiàn)代主義的同一性的思維表現(xiàn)在教學論中就是尋求普遍性，把追求處于“最高層次”的、最具概括性和普遍性的教學理論作為最終目標，以為一般的、普遍的就是重要的、有價值的。不管是教學過程、教學方法、教學的組織形式還是教學規(guī)律的描述，都要求超越具體的教學情境，在任何地方任何時間都適應，人們認定，這樣的教學理論才最有水準并最具實踐指導能力。

我們知道，即使是自然科學的普遍性也是有限度的，而作為人文學科的教學論面對多樣復雜的教育者、受教育者、教育活動的影響因素，面對流動多變的教學過程，更不可能獲致那種“放之四海而皆準”的普遍規(guī)律、普遍原則。那種將教學論研究的對象當做一個客觀存在的，只等著我們憑理性去研究的對象物，對它層層抽象為普遍的概括，并將“理論”看作是高于“實踐”的指導思想，這也就導致了理論與實踐的分離。其實，教學理論本應該就在實踐中，理論與實踐是不可分的。在具體的實踐中有具體的理論，不會有面對鮮活的生命的僵死的理論。

（三）試圖充當教學世界的“立法者”

對動蕩和混亂的恐懼使笛卡兒以來的現(xiàn)代主義者追求穩(wěn)定、控制和唯一的解釋，傳統(tǒng)的理性主義的教學論也以追求宏大體系，試圖為教學實踐“立法”，對所有教學活動實施控制為己任。

任何學科都沒能建立一個包羅萬象的龐大的體系，理性主義教學論在將教學理論抽象為宏大體系的同時，剝奪了一切個別性言說和教學智慧的可能，而試圖用一種完備的教學理論為教學實踐“立法”是不可能的。實踐理性自有其自身的運轉法則，理論理性只是參與實踐的一個因素。教學有賴眾人的智慧，尤其是實踐者的智慧?！拔覀儾幌嘈庞惺裁粗腔勰軌虮粔艛?，也不相信有什么知識領域是專門給擁有特定學位的研究者的?！?/p>

總之，我們不相信教學理論能為教學實踐“立法”。

三、后現(xiàn)代主義精神指導下的教學論轉向

后現(xiàn)代主義這一名詞已成為“嵌入”大眾文化的詞，它的出現(xiàn)已對藝術、文學、數(shù)學、哲學、政治理論、科學和神學中認識論和形而上學的基本假設提出了挑戰(zhàn)，產(chǎn)生了很大的影響，教育作為多種學科的合流，也必將受到影響。強調多元理解并致力于實踐問題的解決的后現(xiàn)代主義的出現(xiàn)，使得以理性主義為基本取向的傳統(tǒng)教學論轉向實踐的教學論。

現(xiàn)代主義在現(xiàn)實中有一大問題難以解決，即在它所依賴的基礎被理解為基礎的過程中，有很多東西被丟掉，被壓抑下去了。在任何一種理論中，都充滿著這樣那樣的呼聲、愿望和意圖，而這些呼聲、愿望和意圖往往只體現(xiàn)也勝利者對現(xiàn)實作出的解釋。理性主義教學論的舉步維艱，使人們思考新的出路。放棄理性主義思維方式的教學論也有實證主義教學論和“實踐教學論”兩種可能走向。實證主義教學論的實驗的方法因無法回避教學的人文性、價值性、理解性和不確定性，而在教學研究中進退兩難。沒有使教學論成為一種“科學”。

面對理性主義和科學主義的困境，后現(xiàn)代主義的最積極的貢獻，就是不滿足于穩(wěn)定的、陳述式的基礎，而極力地尋求人類理解的闡釋性基礎。它對現(xiàn)代主義進行懷疑和否定，關注現(xiàn)實的不確定性，不斷破壞事物表面的穩(wěn)定，以期更充分地揭示各種可能的意義。后現(xiàn)代主義的不確定性、開放性、對現(xiàn)實的關注，使教學論探尋到了一種新的思路，轉向以探尋“實踐之知”為己任的實踐教學論。這還與我們對教學的重新理解有關。自近代以來，人們普遍將教學視為達成既定教育目的的手段。這樣，教學就成了一種外在的東西，不構成人自身的生命中的要求。而事實上，教學作為全部教育的有機組成部分，是人的一種存在方式和生活方式，是教師和學生根據(jù)實踐之知自由選擇成長可能性的生活實踐。因而，教學從根本上看是個“實踐問題”。它的對象是人，是在人的實踐活動中進行展開的，它需要的不是一個在任何時候都能給所有人提供確定不移的答案和行動指南的先驗知識體系，而是能給人啟迪和靈性的教學智慧。因此，對教學的追問不能滿足于理性思辨和唯科學主義的傳統(tǒng)，而要同時遵循實踐哲學的導引。

（一）實踐教學論以具有基礎性意義的“教學生活世界”為對象

理性主義教學論將現(xiàn)實世界與理論世界分割開來，導致了理論與實踐的分離。實證主義教學論將世界完全“客觀化”，用實驗的方法來研究教學現(xiàn)象，沒有將教學論建立成一門“科學”。后現(xiàn)代主義將我們的眼光從高高在上的理論轉向了活生生的生活，在其影響下，實踐教學論主張以“教學生活世界”為研究對象，將研究的著眼點從抽象的理論轉向具體的生活。生活世界是一切科學（包括自然科學）的前提和基礎，“客觀的科學的世界之知乃是以生活世界的自明性為根基的”。如果教學是人類的一種生活，“生活世界”就是教學論必須予以關注和理解的。教學理論只有扎根于“教學生活世界”，理論探究才能轉化為教學實踐意識和實踐行為的形式，才不至于遠離我們的生活和目的。

“生活世界”總是現(xiàn)實的、具體的。以“教學生活世界”為研究對象，教學論從純粹抽象追求理論到研究具體的教學實踐。從追求建立大而空的指揮人的行動的唯一正確的理論到理論就在教師和學生的教學生活中，不存在什么純粹的指導實踐的理論，理論與實踐是密切聯(lián)系不可分隔的。生活世界的現(xiàn)實性，決定了我們的教學論在實踐中是有效的。

（二）實踐教學論以教學智慧為基本目標

理性主義教學論追求邏輯推理構成的知識體系，實證主義教學論強調科學知識，實踐教學論則以教學智慧為自己的基本目標。

教學智慧不是關于教學“事實上是什么”的客觀知識，而是關于教學“應該做什么”包含“應該是什么”的價值性知識，即是關于人的生活世界的教學實踐意義的理解和詮釋。它不是普遍的規(guī)則或方法，而與具體事實情景相聯(lián)系的，是在實踐中得來的，不是外在的目的和手段，而是就在實踐中。

作為“生活世界”的教學既不同于科學世界，也不同于超現(xiàn)實的觀念世界，這個領域不可用數(shù)理邏輯的語言來描述。所以，教學論首先所應貢獻的不是確定不移的“科學知識”和概念體系，它所提供的“應該做什么”的實踐之知，也不是一般的機械性的規(guī)則或技法，而是能給人們在各種具體的教學情境中進行思考和選擇以啟迪的教學智慧。

（三）實踐教學論以教學理想和教學信念的自由表達為基本的陳述方式

現(xiàn)代主義追求宏大敘事，在理論表達上要求一種理論的權威性，在很大程度上限制了人們表達的自由，后現(xiàn)代主義追求的是一種闡釋學基礎，闡釋學堅定地認為，事物的全部真理，絕對不可能為某個人或某個集團的意識所獨有。后現(xiàn)代主義的多重的解釋性，多元性，追求自由表達的精神給教學論帶來了一種自由的陳述方式。

實踐教學論不追求教學理論的絕對確定性和普遍性，它尊重教學世界的復雜性，突出強調理論陳述的個體性和特殊性，不將從實踐中得來的教學智慧當成能對教學的所有“角落”發(fā)號施令的普遍原理或行動指南。承認人們理解的多樣性，表達方式上的各具特色。

實踐教學論的陳述方式是多樣的，不把理論“打造”成統(tǒng)一的樣式。每個人參與到豐富多彩的教學實踐中，從中領悟到的教學理論是不一樣的，每個人也有自己獨特的表達方式，實踐教學論不把學術論文當作唯一的方式，允許各種文體各種措詞的存在，教學理想和教學信念得以自由展現(xiàn)，呈現(xiàn)出一種百花齊放的生機勃勃的研究局面。

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The Practical Turn of Post Modernism and Pedagogical Theory

PAN Li-na，LIU Yu-wen
（School ofEducational Science，Hunan Normal University，Changsha，Hunan 410081）

Post modernism has influenced many fields since it was born.Pedagogical theory is therefore inevitably affected and changed greatly.As a reasonable theory，there are still some shortcomings in traditional pedagogical theo ry.The emergence of post modernism changes the pedagogical theory into the practical teaching theory.Analysis of the essence of post modernism and the difference between post modernism and modernism is beneficial to the devel opment of the new situation ofthe pedagogical theory.

post modernism；traditional pedagogical theory；practical teaching theory

G420

A

1674-831X（2010）05-0050-04

2010-08-20

潘利娜（1983- ），女，河南開封人，湖南師范大學碩士研究生，主要從事課程與教學論研究；劉宇文（1972- ），男，湖南安仁人，湖南師范大學副教授，博士，主要從事高等教育理論研究。

[責任編輯：劉濟遠]