王 楠 宋瑞南（.贛南師范學(xué)院師范 專科部 江西 贛州 34000；.贛南教育學(xué)院 外語(yǔ)系，江西 贛州 34000）

外語(yǔ)教學(xué)大綱類型理論分析
——基于高職高專外語(yǔ)教學(xué)淺析結(jié)構(gòu)型教學(xué)大綱與任務(wù)型教學(xué)大綱

王 楠1宋瑞南2
（1.贛南師范學(xué)院師范 專科部 江西 贛州 341000；2.贛南教育學(xué)院 外語(yǔ)系，江西 贛州 341000）

任何類型的教學(xué)大綱都應(yīng)建立在一定的語(yǔ)言和學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上，文章嘗試就理論角度對(duì)結(jié)構(gòu)型教學(xué)大綱與任務(wù)型教學(xué)大綱進(jìn)行分析，意在找出其各自的特點(diǎn)，探討它們高職高專外語(yǔ)教學(xué)的適用性，同時(shí)對(duì)這兩種大綱進(jìn)行歸類。

結(jié)構(gòu)型大綱；任務(wù)型大綱；異同；適用性

一 引 言

Yalden（1983）認(rèn)為：“教學(xué)大綱就是藍(lán)圖，教師將這幅藍(lán)圖變成實(shí)際的課堂內(nèi)容?！笔聦?shí)上，與工程藍(lán)圖相比，教學(xué)大納要復(fù)雜得多，設(shè)計(jì)者對(duì)其結(jié)果的預(yù)測(cè)也困難得多。

教學(xué)大綱有不同類型，弄清應(yīng)該使用何種教學(xué)大綱十分重要，因?yàn)椴煌慕虒W(xué)大綱反映出不同的語(yǔ)言教學(xué)理念，這些理念對(duì)教學(xué)材料的選擇及師生雙方的課堂行為有著很大的影響。因此，本文對(duì)結(jié)構(gòu)型教學(xué)大綱（structural syllabus,以下簡(jiǎn)稱SS）與任務(wù)型教學(xué)大綱（Task-based syllabus）進(jìn)行對(duì)比研究,期望有助于高職高專外語(yǔ)教學(xué)大綱選擇或制定，教材選擇和教學(xué)效果提高。

Prabhu（1987）把教學(xué)大綱分成兩類：“內(nèi)容型教學(xué)大綱”（content syllabus）和“程序型教學(xué)大綱”（procedural syllabus）?！皟?nèi)容型教學(xué)大綱”涉及學(xué)習(xí)的結(jié)果，強(qiáng)調(diào)應(yīng)該學(xué)什么，其概念模式是提供對(duì)有關(guān)課程本質(zhì)的理解；而“程序型教學(xué)大綱”不一定涉及教和學(xué)的內(nèi)容，它強(qiáng)調(diào)課堂內(nèi)應(yīng)該做什么。White（1988）則把語(yǔ)言教學(xué)大綱分成另外兩類，“A型”和“B型”?！癆型”是“干預(yù)主義方法”（interventionist approach），它強(qiáng)調(diào)對(duì)語(yǔ)言或內(nèi)容進(jìn)行詳細(xì)說明；“B型”是“非干預(yù)主義方法”（non interventionist approach），它主張置學(xué)習(xí)者于真實(shí)生活的交際環(huán)境之中，對(duì)內(nèi)容沒有任何人為的選擇或安排。Prabhu和White的兩種分類法十分相似：一個(gè)強(qiáng)調(diào)內(nèi)容，另一個(gè)強(qiáng)調(diào)過程?！俺绦蛐徒虒W(xué)大綱”和“B型”表達(dá)了一種新的理念，這種新理念對(duì)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)中的傳統(tǒng)觀念產(chǎn)生了猛烈的沖擊，因此就結(jié)構(gòu)型教學(xué)大綱和任務(wù)型大綱進(jìn)行對(duì)比分析，對(duì)我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)，尤其對(duì)日益壯大和發(fā)展的高職高專外語(yǔ)教育具有極大現(xiàn)實(shí)和指導(dǎo)意義。

二 結(jié)構(gòu)型大綱

結(jié)構(gòu)型教學(xué)大綱（SS）在語(yǔ)言教學(xué)中既是傳統(tǒng)（Yalden 1983）也是現(xiàn)實(shí)（Ellis 1993），其主要原因如下：首先，它使用頻率高，應(yīng)用時(shí)間長(zhǎng)，因此信用度高，沒有阻力；第二，比較系統(tǒng)化，條理清楚，方便計(jì)劃課程；第三，它能更多地滿足教師對(duì)課堂的控制欲。但結(jié)構(gòu)型教學(xué)大綱遠(yuǎn)非完善，不同語(yǔ)言學(xué)家的客觀分析可以使我們對(duì)其特點(diǎn)及優(yōu)缺點(diǎn)有一個(gè)較為全面的了解和認(rèn)識(shí)。

（一）SS起源、理論、內(nèi)容

SS在20世紀(jì)60年代最為流行，其理論上的靈感主要來(lái)自Palmer和Hornby的著作以及美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家Bloomfield、Fries和Lado的理論，SS關(guān)于語(yǔ)言及語(yǔ)言教學(xué)本質(zhì)的理論認(rèn)為，語(yǔ)言是一種有形代碼，因此語(yǔ)言學(xué)習(xí)就是獲取一系列語(yǔ)法規(guī)則和結(jié)構(gòu)。語(yǔ)言學(xué)習(xí)有如搭積木，由知識(shí)一點(diǎn)一點(diǎn)地積累而成，學(xué)習(xí)者面對(duì)的是孤立的一小部分目的語(yǔ)，一切學(xué)習(xí)內(nèi)容都是因教學(xué)情境而精心安排。學(xué)習(xí)者只是把所學(xué)的互不相關(guān)的知識(shí)碎片積累起來(lái)，然后再將它們重新組合。

教學(xué)大綱的內(nèi)容由其教學(xué)理念決定。SS理念強(qiáng)調(diào)傳授系統(tǒng)化語(yǔ)言知識(shí)，包括語(yǔ)法規(guī)則和句子結(jié)構(gòu)。教師通常按照一定的順序，將這一系列知識(shí)向?qū)W生傳授（Ellis 1993）。這種方式能直接反映語(yǔ)言本身的邏輯。

SS以語(yǔ)言學(xué)形式表達(dá)的目的就是要求學(xué)生掌握語(yǔ)言的實(shí)質(zhì)和形式，即音系系統(tǒng)、詞法語(yǔ)法系統(tǒng)，要求學(xué)生在完成對(duì)語(yǔ)言的合成工作后能使用所學(xué)的語(yǔ)言。語(yǔ)言的重新合成便是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的最終目的。相對(duì)而言，它更重視語(yǔ)言的準(zhǔn)確程度，而不是流利程度。

（二）SS的學(xué)習(xí)策略

SS采用的是合成策略，Yalden（1983）對(duì)此進(jìn)行了十分準(zhǔn)確的描述：“合成語(yǔ)言教學(xué)的策略是把語(yǔ)言的不同部分分別地、一步一步地進(jìn)行傳授，因此語(yǔ)言的習(xí)得是對(duì)獨(dú)立的小部分逐漸積累的過程，直到建立起語(yǔ)言的完整結(jié)構(gòu)?！睆睦碚撋现v，SS適用于任何方式的語(yǔ)言教學(xué)。這一點(diǎn)已經(jīng)部分得到證實(shí)，在我國(guó)高校外語(yǔ)教學(xué)中，最流行的聽力教材之一是“step by step”，它是80年代初中國(guó)人自編的，被認(rèn)為是中國(guó)版的“新概念英語(yǔ)”，屬于典型的SS的產(chǎn)物。

三 任務(wù)型大綱教學(xué)法層面分析

（一）起源、理論、內(nèi)容

任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)的研究始于20世紀(jì)80年代。Prabhu（轉(zhuǎn)引自程曉堂，2004）在印度南部的Bangalore進(jìn)行了一項(xiàng)強(qiáng)交際法的實(shí)驗(yàn)（Bangalore Project），提出了許多任務(wù)類型，并把任務(wù)內(nèi)容設(shè)計(jì)成各種交際任務(wù)，讓學(xué)生通過完成任務(wù)進(jìn)行學(xué)習(xí)。Prabhu的這項(xiàng)實(shí)驗(yàn)可以看做是把任務(wù)內(nèi)容作為課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的單元的第一次，并引起了語(yǔ)言教學(xué)界的關(guān)注。眾多語(yǔ)言學(xué)家紛紛投入此項(xiàng)研究的熱潮中，他們都把任務(wù)作為研究的中心元素。隨著研究的深入，任務(wù)型教學(xué)于20世紀(jì)90年代在理論上逐步成熟。

任務(wù)型教學(xué)（task-based approach）是建立在第二語(yǔ)言習(xí)得研究基礎(chǔ)上的一種具有影響的語(yǔ)言教學(xué)模式，是20世紀(jì)80年代以來(lái)西方英語(yǔ)教育的最新發(fā)展成果。該模式“是在第二語(yǔ)言習(xí)得研究啟示下提出的外語(yǔ)學(xué)習(xí)途徑”（何安平，2002:107），是“交際法”（communicative approach）最新發(fā)展，它以具體的任務(wù)為學(xué)習(xí)動(dòng)力和動(dòng)機(jī)，以完成任務(wù)的過程為學(xué)習(xí)過程，以展示任務(wù)成果的方式來(lái)體現(xiàn)教學(xué)的成就，任務(wù)型教學(xué)模式把語(yǔ)言運(yùn)用的基本原理轉(zhuǎn)化為具有實(shí)際意義的課堂教學(xué)方式。任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)充分體現(xiàn)了以學(xué)生為中心以及注重學(xué)生合作學(xué)習(xí)的教學(xué)理念。

任何一種語(yǔ)言教學(xué)途徑或教學(xué)法都有一定的理論基礎(chǔ)。任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)的理論基礎(chǔ)來(lái)自許多方面，有心理學(xué)、社會(huì)語(yǔ)言學(xué)、語(yǔ)言習(xí)得研究、課程理論、學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知理論、心理發(fā)展以及教育理論等等。但它最重要的理論基礎(chǔ)是語(yǔ)言習(xí)得理論和社會(huì)建構(gòu)理論。

語(yǔ)言習(xí)得是指一個(gè)人語(yǔ)言的學(xué)習(xí)和發(fā)展。Krashen（1982）指出，掌握語(yǔ)言是通過“習(xí)得”，而不是“學(xué)習(xí)”。習(xí)得語(yǔ)言的過程是學(xué)生通過無(wú)意識(shí)的接觸語(yǔ)言系統(tǒng)而掌握語(yǔ)言。Krashen認(rèn)為，學(xué)生掌握語(yǔ)言必須通過“可理解性的輸入”（comprehensible input）。Long（1983）指出，語(yǔ)言必須通過“對(duì)話性的互動(dòng)”（conversation interaction）才能習(xí)得。在任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生的注意力集中在語(yǔ)言所表達(dá)的意義上，努力用自己所學(xué)習(xí)的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)和詞匯來(lái)表達(dá)自己的意思，交換信息。這時(shí)他們的思維過程與集中在語(yǔ)言形式上的機(jī)械性練習(xí)是不同的。

社會(huì)建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)和發(fā)展是社會(huì)活動(dòng)和合作活動(dòng)。這種活動(dòng)是無(wú)法教會(huì)的。知識(shí)是由學(xué)習(xí)者個(gè)人自己建構(gòu)的，而不是由他人傳遞的。這種建構(gòu)發(fā)生在與他人交往的環(huán)境中，是社會(huì)互動(dòng)的結(jié)果。社會(huì)建構(gòu)主義理論支持下的任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)主張學(xué)習(xí)過程應(yīng)充滿真實(shí)的個(gè)人意義，要求外語(yǔ)教師學(xué)會(huì)促進(jìn)學(xué)習(xí)者的全面發(fā)展、學(xué)習(xí)能力的發(fā)展、積極的情感因素和健康人格的發(fā)展。

因此，有效的語(yǔ)言學(xué)習(xí)不是教育傳授型的（instructional），而是經(jīng)歷型的（experiential）。學(xué)習(xí)活動(dòng)和語(yǔ)言活動(dòng)一樣重要。在某些情況下，學(xué)習(xí)過程是第一性的，而內(nèi)容是第二性的。任務(wù)型學(xué)習(xí)就是讓學(xué)生體驗(yàn)學(xué)習(xí)過程。既然任務(wù)型學(xué)習(xí)中至少有一部分任務(wù)與真實(shí)生活中的任務(wù)相似，因此，該模式培養(yǎng)出的學(xué)生具有較強(qiáng)的運(yùn)用語(yǔ)言進(jìn)行交際的能力。語(yǔ)言的準(zhǔn)確性是任務(wù)的界面之一；任務(wù)使得學(xué)生頭腦中的信息處理模式不是單向順序的加工模式，而是并行的加工模式，即同時(shí)在多個(gè)層面上進(jìn)行多角度的綜合處理，學(xué)生在任務(wù)目標(biāo)的指導(dǎo)下，可以利用一切信息資源，采用多種手段，達(dá)到完成任務(wù)的目的。

（二）任務(wù)型教學(xué)的特征

對(duì)于交際學(xué)習(xí)任務(wù)的定義尚未統(tǒng)一，但把任務(wù)作為課堂一種語(yǔ)言學(xué)習(xí)活動(dòng)，Nunan提出TBL的幾個(gè)特征：（1）腳手架：課文和相關(guān)教材為學(xué)生搭建起堅(jiān)固的語(yǔ)言支架，提供語(yǔ)言支持；（2）任務(wù)鏈：每一個(gè)教學(xué)練習(xí)，活動(dòng)和任務(wù)都可以象鏈條一樣，一環(huán)緊扣一環(huán)，緊密聯(lián)結(jié)；（3）循環(huán)往復(fù)；（4）循序漸進(jìn)；（5）積極學(xué)習(xí)；（6）綜合教學(xué)：語(yǔ)法教學(xué)不是最終目的，它是為語(yǔ)言最終的交際目的服務(wù)的。

四 SS與.任務(wù)型大綱的優(yōu)劣比較

（一）SS的優(yōu)點(diǎn)和不足

（1）優(yōu)點(diǎn)。1.SS是一套較為完善的體系，經(jīng)過長(zhǎng)期實(shí)踐，已積累了許多經(jīng)驗(yàn)，有一整套語(yǔ)言學(xué)的分析方法。因此學(xué)習(xí)相對(duì)容易組織，有助于高學(xué)歷培養(yǎng)。2.SS是生成性的，因?yàn)樗囊恍┯邢薜囊?guī)則能生成新的句子。3.SS可以作為發(fā)展顯性知識(shí)或隱含知識(shí)的基礎(chǔ)。大量實(shí)踐表明，它適合于語(yǔ)法-翻譯法和聽覺-語(yǔ)言法。

（2）劣勢(shì)。SS的問題主要是“可學(xué)性”（learnability）?！翱蓪W(xué)性”是指學(xué)習(xí)者若沒有足夠的心理準(zhǔn)備，將很難學(xué)會(huì)教授給他們的內(nèi)容，教學(xué)目標(biāo)就實(shí)現(xiàn)不了。SLA（Second Language Acquisition）研究認(rèn)為，“內(nèi)存”的教學(xué)大綱與學(xué)習(xí)的外部教學(xué)大綱不吻合，就會(huì)產(chǎn)生“可學(xué)性”的問題。關(guān)鍵是我們?cè)鯓幽苤馈皟?nèi)存”教學(xué)大綱是如何起作用的。

（二）任務(wù)型大綱的優(yōu)點(diǎn)和不足

（1）優(yōu)點(diǎn)。1.任務(wù)型大綱課堂任務(wù)的設(shè)置現(xiàn)實(shí)模擬性強(qiáng)，形式多樣，內(nèi)容連貫，往往同時(shí)鍛煉學(xué)生的聽、說、讀、寫四個(gè)語(yǔ)言基本技能。2.任務(wù)型教學(xué)過程證明了 TBL教學(xué)法在培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言的實(shí)際應(yīng)用能力教學(xué)方面的優(yōu)越性，進(jìn)而證明該教學(xué)法與高職高專培養(yǎng)目標(biāo)特征——就業(yè)直接性和專業(yè)的技能性相吻合。

（2）誤區(qū)。1.任務(wù)就是換了件“新衣服”的練習(xí)。2.任務(wù)型教學(xué)適合所有年齡段的學(xué)習(xí)者。3.任務(wù)型教學(xué)就是要強(qiáng)調(diào)有意義的交流，只要交流不中斷，不必注意形式的表達(dá)。4.任務(wù)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是任務(wù)的完成情況，只要任務(wù)完成即可，不必考慮具體過程。

五 結(jié) 論

綜上所述，“內(nèi)容型教學(xué)大綱”，“A型”大綱，“結(jié)構(gòu)型教學(xué)大綱”屬同一類型大綱。“程序型教學(xué)大綱”，“B型”大綱，“任務(wù)型教學(xué)大綱”是另一種類型的教學(xué)大綱。兩類教學(xué)大綱各有優(yōu)勢(shì)。我國(guó)是外語(yǔ)教學(xué)的超級(jí)大國(guó)。隨著社會(huì)的發(fā)展和教學(xué)改革的深入，外語(yǔ)教學(xué)也面臨著大綱的改革。長(zhǎng)期以來(lái)我國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)一直沿用結(jié)構(gòu)型教學(xué)大綱，但近年來(lái)，有些高校開始采納程序型教學(xué)大綱、任務(wù)型教學(xué)大綱的思想。尤其近幾年高職高專的迅速發(fā)展，高職高專培養(yǎng)目標(biāo)的時(shí)代性，生源理論水平趨低的現(xiàn)實(shí)性，市場(chǎng)就業(yè)的直接性和技能性均和傳統(tǒng)的專科教育和現(xiàn)代本科明顯不同，決定該類高校外語(yǔ)教學(xué)在教學(xué)理念、大綱選擇必然同傳統(tǒng)本科院校有所不同-----應(yīng)該加大采用“程序型教學(xué)大綱”，“B型”大綱，或“任務(wù)型教學(xué)大綱”教材比例。可喜的是，目前不少高校在外語(yǔ)教學(xué)改革中正在對(duì)教學(xué)大綱的思想、理念、內(nèi)容進(jìn)行分析研究。高職高專這方面的工作任務(wù)更重，必要性更大，創(chuàng)新空間更廣。

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2010－02－25

王楠（1972－），男，江西贛州人，贛南師范學(xué)院師范?？撇恐v師，碩士，研究方向?yàn)槎Z(yǔ)習(xí)得、語(yǔ)言學(xué)。宋瑞南（1974－），男，江西贛州人， 贛南教育學(xué)院外語(yǔ)系講師，研究方向?yàn)榻虒W(xué)法、文學(xué)。

（責(zé)任編校：燕廉奚）