黃 偉

(寧波大學教師教育學院,浙江 寧波 315211)

語文課堂提問中的問題結(jié)構(gòu)與展開

黃 偉

(寧波大學教師教育學院,浙江 寧波 315211)

課堂提問中的問題有其內(nèi)在的邏輯結(jié)構(gòu),一般有縱向、橫向和樹狀三種,不同邏輯結(jié)構(gòu)的問題自有其展開的路徑,每一種結(jié)構(gòu)都有它促進學生思維發(fā)展的教學價值。結(jié)合具體的課堂教學情境,問題的展開有三種常態(tài)和變式可供選擇:遵循問題本身邏輯、順應學生認知規(guī)律、切合學生的情智特點。展開問題既要考慮教學內(nèi)容特點和目標,也要考慮學生如何能夠更好地參與學習活動。

語文;課堂提問;問題結(jié)構(gòu);問題展開

所謂提問就是提出問題,問題是提問的核心,問題水平?jīng)Q定著提問的質(zhì)量,也直接制約著應答者的思維水平。但是,長期以來,我們對課堂提問的研究關注更多的是提問的技巧,而缺乏對提問的內(nèi)核,即“問題結(jié)構(gòu)”的探查。如果提問不具有內(nèi)在的邏輯結(jié)構(gòu),就很容易變成碎問和隨意問,這正是沒有思維質(zhì)量的滿堂問的根源。要追求課堂提問的有效性,就必須追尋問題的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)。

一、課堂提問的邏輯結(jié)構(gòu)

“問題結(jié)構(gòu)”表明了問題的邏輯關聯(lián)。我們可以將提問的“問題結(jié)構(gòu)”分為縱向邏輯結(jié)構(gòu)、橫向輻射結(jié)構(gòu)和縱橫交叉結(jié)構(gòu)三類。

(一)縱向邏輯結(jié)構(gòu)

在縱向邏輯結(jié)構(gòu)的問題中,提問的問題結(jié)構(gòu)是以鏈狀結(jié)構(gòu)環(huán)環(huán)相扣的,解決前一個問題是解決后一個問題的基礎或前提?！案鱾€分問題之間的關系是一種依賴性關系,呈鏈狀。具體說來就是,如果把總問題分解為三個分問題,那么這三個分問題及總問題之間的關系是 a、b、c:通過解決 a而解決 b,通過解決 b而解決 c,最后解決總問題。”[1]

1.教學環(huán)節(jié)中的問題鏈式展開

在某個教學環(huán)節(jié)中,提出一系列問題,這些問題先后有序地逐步深入。例如,在學生預習《歸園田居》這篇課文前,就可以提出以下幾個問題:

①標題告訴了我們什么信息?

②標題的題眼是哪個字?

③在標題明示的信息里還有沒有隱性的信息?

④作者從何而歸?

⑤歸向何處?

⑥為何而歸?

以上六個問題中,①～③是對課文標題的理解,三個問題構(gòu)成逐步深入的問題鏈,④～⑥是對課文思想內(nèi)容的探討,步步深入地引向?qū)ξ谋镜睦斫狻?/p>

問題的鏈狀展開,既是緣于問題既有的邏輯關系,也是為了讓學生便于理解一個難度較大的問題而做的精心設計。將問題分解,設計成一系列由淺入深、從易到難的疏導性、鋪墊性的小問題,為思維搭建階梯。

如課文《藥》中有這樣一段描寫:

“(夏四奶奶)忽然見華大媽坐在地上看他,便有些躊躇,慘白的臉上,現(xiàn)出些羞愧的顏色,但終于硬著頭皮,走到左邊一座墳前,放下了籃子。”

如果直接提問:“這段描寫的含義和作用是什么?”那難度就較大,因為這不僅需要綜合許多的問題,而且還需要較豐富的知識和經(jīng)驗,會使學生思維受阻,從而降低了學生應答問題的熱情。因此就可以將這一問題分解成若干個小問題,以降低問題的難度:

①這段文字描寫了夏四奶奶的什么?(神情、動作)

②夏四奶奶的神情、動作,反映了她什么樣的心情?(羞愧)

③夏四奶奶為誰感到羞愧?(兒子)

④她兒子是為革命而死的,應驕傲才對,為何羞愧呢?(不理解兒子)

⑤連母親都不理解兒子,這說明了什么?(辛亥革命脫離群眾)[2]

這樣的一個問題鏈,就能使學生對語段的含義和作用有比較明確的認識,由于搭建了階梯,師生之間展開對話便有了線索和基礎。如果難度太大,即使是很有蘊涵的“好問題”,把學生問得瞠目結(jié)舌,也不能達到預期的效果。

2.課文教學的問題鏈式展開

有時,一節(jié)課或整篇課文的教學就是由一個“問題鏈”來展開的。如高中語文課文《十八歲出門遠行》的一段教學設計:

①小說主要講了什么事情?涉及了哪些人物?

②小說中的“我”一直在尋找什么?尋找的過程及結(jié)果怎樣?

③尋找“旅店”的過程中,出現(xiàn)了哪些不合情理的事?

④這些荒誕情節(jié)在小說中起什么作用?

⑤“旅店”在小說中有什么象征意義?

⑥在尋找“旅店”的過程中,主人公的情緒有什么變化?原因是什么?[3]

六個問題前后相續(xù),這六個問題解決了,本節(jié)課的教學內(nèi)容基本就完成了。

3.教學單元的問題鏈式展開

不僅是一篇課文,即使是一個教學單元甚至某一學科模塊也可以運用問題鏈的結(jié)構(gòu)來展開,英特爾未來教育在這方面已有較好的教學嘗試。

“英特爾未來教育”把問題分為三類,即基本問題、單元問題和內(nèi)容問題。“英特爾未來教育”認為,為了在學科教學中達到持久性的理解,必須利用具有挑戰(zhàn)性的、深層次的問題來揭示一個學科的豐富和復雜的內(nèi)涵,此類問題被稱為“基本問題”,這類問題直接指向?qū)W科的核心思想。它們存在于各個研究領域那些最具歷史重要性和最有爭議的問題或論題中。學科基本問題對學生來說,可能太寬泛、太抽象,甚至不著邊際。因此需要設計比較具體的問題來引導和指導學生對基本問題的探究?！坝⑻貭栁磥斫逃狈Q這類問題為“單元問題”,它們?yōu)榛締栴}提供了學科特定的主題和信道。此外,那些指向事實性知識的問題,“英特爾未來教育”稱之為“內(nèi)容問題”,它們?yōu)閷W習者研究單元問題并進行探究基本問題提供知識和技能基礎?！盎締栴}”、“單元問題”、“內(nèi)容問題”不僅用于課堂教學的問題設計中,而且它還更多地滲透在相對完整的教學板塊和教學單元中。這三個問題構(gòu)成了套接關系,但就其問題解答和解決的深入度來講,它們是鏈狀關系。

縱向展開的邏輯結(jié)構(gòu)的問題設計,有時是先提問一個較為潛在的深層問題,然后再設置一個個小問題如剝筍抽絲般一步步地進入到問題的內(nèi)核之中,最終達到深入理解的目的;有時,從某一表層的、細小的問題切入,窮“問”不舍、步步進逼,直到挖出一般性問題背后的、深層的意蘊,經(jīng)歷并體驗著曲徑通幽、柳暗花明的智慧之旅。

(二)橫向輻射的問題結(jié)構(gòu)

在橫向輻射的問題結(jié)構(gòu)中,有一個中心問題,這個中心問題向四周散射出若干個小問題,理解、解決了這些若干個小問題也就可以理解、解決中心問題了。然而,與縱向邏輯結(jié)構(gòu)不同的是,各小問題之間是并列展開的,它們或起點或終點,但都直接指向中心問題,仿佛車輪的軸與輻的關系。

在上文述及的《十八歲出門遠行》的教學設計里,執(zhí)教者為了學生更好地理解課文,提供了多種閱讀理解的視角?！妒藲q出門遠行》這篇小說無論在內(nèi)容上還是在形式上都與傳統(tǒng)小說明顯不同,這為教學從不同角度切入提供了可能。

從關鍵詞“旅店”切入?！奥玫辍币辉~在小說中共出現(xiàn)了 19次,主人公在文中不斷地重復要尋找“旅店”,最后發(fā)現(xiàn)“旅店”竟是那遍體鱗傷的“汽車”,小說中的人、事、情幾乎都與“旅店”(汽車)有關,可以“旅店”為輻射源生發(fā)聯(lián)想,引出討論、探究的話題。

從關鍵句切入。類似“我還沒走進一家旅店”的句子竟在小說中出現(xiàn)了 5次,結(jié)尾部分的“我一直在尋找旅店,沒想到旅店你竟在這里”和它們遙相呼應,這句話為什么不斷出現(xiàn)?與文章主旨有什么關系?

從情節(jié)切入。這篇小說中有哪些荒誕的情節(jié)?這樣寫的目的是什么?

從情緒切入。主人公在尋找旅店的過程中,情緒的不斷變化,構(gòu)成了小說的一條線索。情緒是怎樣變化的?[3]

教師設計了上述四個方面的理解入口,這四個方面不分先后,既可以綜合考慮,亦可擇其一個側(cè)面。“條條大道通羅馬”,均可通達課文的主旨內(nèi)核。

(三)樹狀的問題結(jié)構(gòu)

所謂“樹狀問題結(jié)構(gòu)”就是縱向問題結(jié)構(gòu)與橫向問題結(jié)構(gòu)的組合。事實上,縱向的鏈狀問題結(jié)構(gòu)和橫向的輻射問題結(jié)構(gòu)經(jīng)常在教學中綜合使用。對縱向鏈狀問題結(jié)構(gòu)的某一環(huán)節(jié)進行拓展、分解,就成為橫向輻射問題結(jié)構(gòu),反之亦然?？v橫展開的問題我們可稱為“樹狀問題結(jié)構(gòu)”。即,總體上,問題向縱深延伸,但在某一問題環(huán)節(jié)分開枝丫、分門別類地探究,便構(gòu)成了樹狀問題結(jié)構(gòu)模型。

問題的“多維度理解”從思維方法和思維向度上說,所展開的問題是橫向輻射結(jié)構(gòu)。對學科問題加以多側(cè)面理解,即對某一個問題我們可以從多種角度加以剖析,以獲得對問題透徹的、全面的認識。開辟一種認識視角就會有新穎獨特的發(fā)現(xiàn),綜合多種視角就會對問題獲得更為全面的認識。下面,我們試以“理解六維度”加以說明。

解釋,是指對事物進行合理、恰當?shù)恼撟C說明。該維度涉及的問題是:為什么會這樣?用什么來說明此類事件?用什么來說明此類行動?怎樣說明?它與什么相聯(lián)系?它是怎樣起作用的?有什么含義?

釋譯,是指能夠提供有意義的闡釋、敘述和翻譯。該維度涉及的問題是:講述意味著什么?為什么它會如此重要?它是什么?它與我有什么關系?它在人類的經(jīng)歷中和整個學科中說明了什么?怎樣才能言之有理?

應用,是指一種能將所學知識有效地應用于新環(huán)境的能力。該維度涉及的問題是:我們?nèi)绾螒盟鶎W的知識和技能?用在何處?我們?nèi)绾螌ψ约旱乃枷牒托袆舆M行校正以適應特殊情況的需要?

洞察,特指觀點深刻并具批判性。該維度涉及的問題是:從誰的立場出發(fā)?從哪一個有利的立場上去考慮?需要明確考慮什么樣的前提預設?哪些觀點需要闡明?哪些已經(jīng)得到確證?論據(jù)是否足夠?是否合理?這些觀點的優(yōu)缺點是什么?是否可信?其局限性是什么?

移情,是指能夠深入體會另一個人的感情和觀點的能力。該維度涉及的問題是:這對你意味著什么?對于我所沒了解的,他們了解了什么?如果我要理解,我需要哪些經(jīng)驗?當我對某事某物某問題有所感受時,對方的感受是什么?

自識,是指一種能夠認識到自己無知的智慧,以及能夠理智地認識自己思維與行為模式的優(yōu)勢及其局限性。該維度涉及的問題是:我如何形成自己的觀點?我的理解力局限何在?我的盲點何在?因為受制于偏見、習慣、思維或行為方式,我容易對什么產(chǎn)生誤解?[4]

我們試以人教版七年級的一篇課文《散步》為例,圖示如下:

上述“散步”問題我們既可以從六個維度提出問題,也可以對六個維度的每一個維度進行深入的追問與思考。這樣,在問題橫向輻射展開的同時,也可以形成縱向的鏈狀結(jié)構(gòu)。

二、課堂提問的問題展開

我們探討問題結(jié)構(gòu)旨在清晰地說明課堂提問的序列。序列標明了提問的先后順序和難易程度,而提問的順序恰當和難易適度是達成有效提問的根本途徑。

問題結(jié)構(gòu)體現(xiàn)學科知識的邏輯結(jié)構(gòu),揭示出學科知識建構(gòu)的歷程與理路;提問序列體現(xiàn)了教學的邏輯結(jié)構(gòu),表現(xiàn)出教學的科學性與藝術(shù)性。問題結(jié)構(gòu)可以體現(xiàn)學科知識的組織體系,提問序列則反映了教學組織與設計的思路。通常情況下,提問序列應該順應問題的邏輯結(jié)構(gòu),這樣才能更好地認識和把握問題或?qū)W科的邏輯結(jié)構(gòu),但又并非完全趨同,原封不動地套用?？梢愿鶕?jù)教學的實際情境、學習者的需要進行重組、改裝、變序。有以下三種常態(tài)和變式:

(一)提問按照問題的內(nèi)在邏輯來展開

按照學科問題本身的邏輯結(jié)構(gòu)來設計提問序列,這在數(shù)理學科中最為常見,一般先由條件 (已知),再到推理 (運算)過程,最后到結(jié)論 (答案)求證,體現(xiàn)了學科知識的因果邏輯鏈。在寫作教學中,設計的問題序列也常常按照文章構(gòu)成、生產(chǎn)過程的邏輯來安排。在研究性學習中,我們大多依照科學研究的路子來對問題進行探索或求解。例如,周一貫老師在“怎樣進行研究性閱讀”的課題研究中,向我們展示了這樣一個課例:

課文《找駱駝》的課堂教學片段執(zhí)教教師在誦讀課文時,先要學生提取課文中的“顯信息 ”:從駱駝的“腳 ”、“背上馱的 ”、“牙 ”三方面,老人“看到了什么?”,從中又“猜到了什么?”要求學生在誦讀的基礎上自告奮勇地將問題寫到黑板上來:

教師在學生熱烈參與的情況下,通過“顯信息”的提取,既實現(xiàn)了對初讀課文成果的檢查和鞏固,又引出了思考:老人是怎樣一步一步地推想,才能猜得那么準確?請同學們再仔細地讀課文,去研究一下老人是怎么一步一步想過來的?這樣,學生從收集、揣摩課文的“顯信息”中去挖掘出課文的“隱信息”(老人的思考過程),有效地鍛煉了學生分析、處理信息的能力。[5]

這個課例的成功,很大程度上在于教師把課文中老人的推理過程與學生學習的過程巧妙地整合起來,讓學生在類似智力游戲的“問題解決”中,既理解了課文,又得到了思維方法的訓練。

(二)提問按照對問題的認知規(guī)律來展開

人類認知事物大體遵循從具體到概括、從直觀到抽象、從形式到實質(zhì)、由淺入深、由表及里的路徑,這體現(xiàn)了人們認識事物的總體特點。所以教學提問序列可以遵照這一邏輯順序來展開,即先設計相對容易、淺顯、直觀的問題,然后推向復雜、深奧、抽象的問題。美國百科全書基金會以安徒生童話《丑小鴨》教學為例,區(qū)別了教學中的三類問題:一是事實性問題,如在《丑小鴨》中,老鴨子腳上的紅蹼有什么重要性?二是解釋性問題,如在《丑小鴨》中,為什么母雞和貓認為它們的生活方式應該強加給別人?三是評價性問題,如在《丑小鴨》中,如果一個人覺得他自己的生活方式比別人的好,他應該把這樣的生活方式強加給別人嗎?

在《美國語文》的一篇課文《在立憲大會上的演講》中,有這樣一組課后練習:①富蘭克林通過第一段中他的“坦白”,取得了什么效果?②為什么富蘭克林承認憲法中的“錯誤”?③富蘭克林為“公共利益”壓抑自己的觀點的目的是什么?④富蘭克林的演講的整體結(jié)構(gòu)產(chǎn)生了怎樣的效果?解釋原因。⑤富蘭克林在他的《自傳》節(jié)選中,詳細描述了他試圖達到道德完美境界的努力。把那篇文章中所描述的年輕的富蘭克林和發(fā)表這篇演講的富蘭克林進行對比。[6]

這組練習題的設計,遵循了由淺入深的認知規(guī)律,即:解釋→推斷→分析→評價→聯(lián)系比較,思維層次不斷加深和擴展。

同時,這類提問序列基本上也是按照了布盧姆的認知層級水平,即由低到高遞進的,這也是教學提問常用的邏輯序列。

(三)提問要順應學習者的情智特點來展開

人類天生具有好奇心和審美性向,教學提問可以充分利用人類這一優(yōu)良的稟賦來發(fā)展情感和思維。于漪老師就非常善于利用人類的這一心理吸引學生進入主動學習的情境,在講授《孔乙己》這篇課文時,她在上課伊始的導語中設計了兩個懸疑:

“凡是讀過魯迅小說的人,沒有不知道孔乙己的,也無不被這個苦人兒的形象所感動。據(jù)魯迅先生的朋友回憶,魯迅在世的時候,對自己創(chuàng)作的小說,最喜歡的是《孔乙己》(學生沒有這個知識,一聽耳朵就豎起來了)。魯迅為什么最喜歡《孔乙己》呢?它是以怎樣的鬼斧神工之筆來塑造這個苦人兒的形象的?讀后請大家回答。(接著,又提出另一個懸疑)有人說古希臘的悲劇是命運的悲劇,莎士比亞的悲劇是主人公性格的悲劇,而易卜生的悲劇是社會悲劇。悲劇一般是使人淚下,而我們在閱讀《孔乙己》之后,眼淚不會奪眶而出,而是內(nèi)心感到一陣陣的痛楚,這究竟是命運的悲劇、主人公性格的悲劇,還是社會的悲劇?[7]

這種提問序列充分考慮到了學生的好奇心、智慧的緊張與節(jié)奏以及他們審美愉悅的感受。順應學習者的情智特點的提問設計常常以故事 (情境、懸念、激疑)的形式來設計問題,因而它最能體現(xiàn)教學的魅力。

遵循什么樣的邏輯序列來設計提問,則要更多地考慮到學科內(nèi)容的特點和教學目標,同時還要考慮到學生如何能夠更好地參與學習活動。

“實際上,我們必須把課程內(nèi)容的主題與結(jié)論性陳述轉(zhuǎn)換成問題的形式。當前多數(shù)的課程結(jié)構(gòu)及陳述都犯了以下錯誤:把課程的核心內(nèi)容以陳述事實的句式組織起來,而沒有用一種高度概括的問題形式加以組織,這種概括本來可以通過對課程內(nèi)容的質(zhì)詢推導出來?！粌H僅是教學,整個課程設計都應該使學生意識到,學習過程表現(xiàn)的是一種問題——回答——再問題的環(huán)狀連接形式。課程設計的關鍵是要通過提出適當?shù)膯栴}來激發(fā)學生的思考。”[4]

[1]丁念金.問題教學[M].福州:福建教育出版社,2005.

[2]楊長征.語文教學“問”論[J].廣西財政高等?？茖W校學報,2004(9).

[3]楊小波.“十八歲出門遠行”教學設計 [J].語文建設,2005(1).

[4]Grant Wiggins&Jay McTighe著,么加利譯.理解力培養(yǎng)與課程設計[M].北京:中國輕工業(yè)出版社,2003.

[5]周一貫.“研究性閱讀”教學探索[M].上海:上海教育出版社,2004.

[6]富蘭克林,馬克·吐溫著,馬浩嵐編譯.美國語文[M].北京:中國婦女出版社,2008.

[7]黃麟生,林潤之.語文教學技能培育教程[M].南寧:廣西人民出版社,2006.

[責任編輯:況 琳 ]

Structure and Development of Questions in Asking Questions in Chinese Class

HUANGW ei

(CollegeofTeachers’Education,NingboUniversity,NingboZhejiang315211,China)

The logical structure of questions in asking questions in c lass can be divided into vertical,horizontal and tree diagram ed,which have their own ways to develop and each structure has teaching value to motivate students’mental development.Combined with classroom teaching,there are three types of development of questions:obeying problem’s logic,consistence with students’cognitive ability,and suiting students’personalities.The development of questions should put both character and aim of teaching con tent,and how students can participate in learning activities better into consideration.

Chinese;asking questions in c lass;structure of problem;development of problem

G622.4

A

1009-7228(2010)03-0034-05

2010-05-15

黃偉,寧波大學教師教育學院教授,博士。