魏本亞

(徐州師范大學(xué)文學(xué)院 徐州師范大學(xué)基礎(chǔ)教育中心,江蘇 徐州 221116)

語(yǔ)文教師專業(yè)發(fā)展的三重境界

魏本亞

(徐州師范大學(xué)文學(xué)院 徐州師范大學(xué)基礎(chǔ)教育中心,江蘇 徐州 221116)

語(yǔ)文教師專業(yè)發(fā)展是新課程改革對(duì)教師提出的新要求,其目的是通過(guò)專業(yè)發(fā)展提升教師的專業(yè)素養(yǎng)。語(yǔ)文教師專業(yè)發(fā)展可以分為三種境界:知識(shí)取向、實(shí)踐取向、生態(tài)取向。認(rèn)識(shí)這三重境界對(duì)教師專業(yè)發(fā)展有積極的意義。

專業(yè)發(fā)展;知識(shí)取向;實(shí)踐取向;生態(tài)取向

“所謂教師專業(yè)發(fā)展是指教師個(gè)體專業(yè)不斷發(fā)展的歷程,是教師不斷接收新知識(shí)、增長(zhǎng)專業(yè)能力的過(guò)程?！盵1]為此,西方的教師曾經(jīng)試圖通過(guò)“組織發(fā)展”和工會(huì)斗爭(zhēng)的方式來(lái)獲取利益,實(shí)現(xiàn)教師群體的發(fā)展,但實(shí)踐證明此路不通,于是“專業(yè)發(fā)展”就成了教師的必然選擇。語(yǔ)文教師專業(yè)發(fā)展是指教師個(gè)體豐富專業(yè)知識(shí)、增長(zhǎng)專業(yè)能力的過(guò)程。而語(yǔ)文教師專業(yè)發(fā)展又必須面臨三重境界:知識(shí)取向的專業(yè)發(fā)展境界、實(shí)踐反思取向的專業(yè)發(fā)展境界、生態(tài)取向的專業(yè)發(fā)展境界。我們認(rèn)為正確認(rèn)識(shí)這“三重境界”的內(nèi)涵以及實(shí)踐方式,對(duì)推動(dòng)語(yǔ)文教師專業(yè)發(fā)展有著現(xiàn)實(shí)的意義。

一、知識(shí)取向的專業(yè)發(fā)展境界

所謂知識(shí)取向是指以提高語(yǔ)文教師專業(yè)知識(shí)為價(jià)值追求的取向。這種取向始于 20世紀(jì) 80年代,它假設(shè)教學(xué)專業(yè)的“知識(shí)基礎(chǔ)”可以確立。持此觀點(diǎn)的專家認(rèn)為,語(yǔ)文教師應(yīng)該具有三類知識(shí):學(xué)科知識(shí)、教育知識(shí)、教學(xué)知識(shí)。這三類知識(shí)是語(yǔ)文教師賴以生存的基礎(chǔ)。

學(xué)科知識(shí)。對(duì)一位語(yǔ)文教師而言,學(xué)科知識(shí)就是教師所學(xué)習(xí)的中文專業(yè)知識(shí)。這些知識(shí)教師們?cè)诖髮W(xué)階段都已經(jīng)獲得,具體地說(shuō)就是語(yǔ)言學(xué)知識(shí)、古代文學(xué)知識(shí)、現(xiàn)代文學(xué)知識(shí)、古代漢語(yǔ)知識(shí)、現(xiàn)代漢語(yǔ)知識(shí)、文藝學(xué)知識(shí)、寫(xiě)作學(xué)知識(shí)、外國(guó)文學(xué)知識(shí)等等。每一門課程又都具有自己的學(xué)科體系,如此,教師在大學(xué)階段掌握了許多知識(shí)體系。我們?cè)?jīng)對(duì)畢業(yè)于不同學(xué)校的新教師進(jìn)行調(diào)查后發(fā)現(xiàn),新教師文學(xué)史知識(shí)掌握較好,但文本解讀能力極差。我們也對(duì)大四中文專業(yè)的師范生進(jìn)行過(guò)調(diào)查,發(fā)現(xiàn),有 30%的學(xué)生讀過(guò)中國(guó)的四大名著,20%的學(xué)生讀過(guò)《史記》,1%～2%的學(xué)生讀過(guò)《四書(shū)》。一位語(yǔ)文教師如果沒(méi)有認(rèn)真地讀過(guò)幾本書(shū),卻要站在講臺(tái)上去教語(yǔ)文,這是語(yǔ)文教師個(gè)人的悲哀?？上驳氖?我們?cè)谝恍┲袑W(xué)看到青年教師在重讀《史記》、《四書(shū)》、《資治通鑒》以及莎士比亞的作品。這種學(xué)習(xí)是對(duì)學(xué)科知識(shí)的一種自覺(jué)追求。

教育知識(shí)。所謂教育知識(shí)是關(guān)于教育的一般知識(shí)。在大學(xué)階段,所有的師范生都要學(xué)習(xí)三門課:教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)論。這三門課是區(qū)別師范與非師范的標(biāo)志。但是這三門課又是師范生最不喜歡的課程。究其原因有三:第一,學(xué)科知識(shí)體系陳舊。一些普通教育學(xué)講的還是幾十年不變的東西,僵化的體系似乎放之四海而皆準(zhǔn),實(shí)際上已經(jīng)失去了現(xiàn)實(shí)價(jià)值。第二,嚴(yán)重脫離實(shí)際。新課程改革實(shí)施多年,出現(xiàn)了許多新問(wèn)題,而我們的教育學(xué)類課程卻又解決不了這些問(wèn)題,以至于教學(xué)空泛。第三,脫離學(xué)生實(shí)際。師范生本來(lái)就缺乏實(shí)踐,對(duì)教育本來(lái)就缺乏感性的認(rèn)識(shí),因而,那些原則、規(guī)律對(duì)他們來(lái)講就失去了吸引力。他們?cè)诖髮W(xué)里所學(xué)習(xí)的教育學(xué)知識(shí)本來(lái)就很薄弱,到了實(shí)踐中才發(fā)現(xiàn)教育學(xué)知識(shí)的重要性。在新課程改革過(guò)程中,我們看到許多教師又重新走進(jìn)高校攻讀教育碩士,以期提高自己的教育知識(shí)水平。

教學(xué)知識(shí)。所謂教學(xué)知識(shí)是指教師教學(xué)過(guò)程中從事實(shí)踐的知識(shí),或者說(shuō)是一種在實(shí)踐中獲得的知識(shí)。對(duì)于一位語(yǔ)文教師而言,獲得這種知識(shí)只能通過(guò)教育實(shí)踐。為了使我們的教師在職前獲得一些教學(xué)知識(shí),師范院校都會(huì)安排 6～8周的時(shí)間進(jìn)行集中實(shí)習(xí),但是許多學(xué)生卻弄虛作假躲避實(shí)習(xí),實(shí)習(xí)成了走過(guò)場(chǎng)。弱化實(shí)習(xí)的結(jié)果是師范生缺乏教學(xué)知識(shí)。許多中學(xué)在接收新教師之后,不得不對(duì)他們進(jìn)行有關(guān)教學(xué)設(shè)計(jì)、課文解讀、教學(xué)組織、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)測(cè)驗(yàn)與評(píng)價(jià)等方面的培訓(xùn)。教學(xué)知識(shí)既包含一些教育學(xué)的知識(shí)又包含一些將知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的能力。筆者在山東歷城二中和青島城陽(yáng)一中聽(tīng)課時(shí)發(fā)現(xiàn),青年教師都知道語(yǔ)文課要注重語(yǔ)言教學(xué),但是許多教師又把語(yǔ)言教學(xué)定格在修辭格的分析上,這就是教師在綜合運(yùn)用知識(shí)時(shí)發(fā)生了偏差,教師們掌握了語(yǔ)言學(xué)知識(shí)卻沒(méi)有較好地掌握語(yǔ)言教學(xué)知識(shí)。

知識(shí)取向的專業(yè)發(fā)展境界要求語(yǔ)文教師具有扎實(shí)的學(xué)科專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)、教育學(xué)專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)。然而,在強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)發(fā)展的過(guò)程中,人們?cè)趯?duì)專業(yè)的認(rèn)識(shí)上又出現(xiàn)了偏差:一種觀點(diǎn)認(rèn)為專業(yè)發(fā)展應(yīng)該是學(xué)科專業(yè),另一種觀點(diǎn)則認(rèn)為專業(yè)發(fā)展是教育學(xué)專業(yè)。持前一種觀點(diǎn)的人強(qiáng)調(diào)教師要進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)科知識(shí)的積累,而持后一種觀點(diǎn)的人則強(qiáng)調(diào)教師要進(jìn)一步強(qiáng)化對(duì)教育學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)。這兩種認(rèn)識(shí)都具有局限性,因?yàn)閷W(xué)科知識(shí)與教育學(xué)知識(shí)都是書(shū)本知識(shí),教學(xué)知識(shí)才是實(shí)踐知識(shí),書(shū)本知識(shí)只有通過(guò)實(shí)踐才能變成教學(xué)生產(chǎn)力。因此,我們認(rèn)為三種知識(shí)同等重要,語(yǔ)文教師,尤其是青年教師絕不能厚此薄彼。

二、實(shí)踐反思取向的專業(yè)發(fā)展境界

實(shí)踐反思取向的專業(yè)發(fā)展境界強(qiáng)調(diào)兩個(gè)關(guān)鍵詞:一是實(shí)踐,二是反思。所謂實(shí)踐是指語(yǔ)文教師的教學(xué)實(shí)踐;所謂“反思”是立足于自我之外,批判地考查自己的行動(dòng)及情境的能力。[2]反思是對(duì)已有的教育概念和教育實(shí)踐的再認(rèn)識(shí),這種認(rèn)識(shí)不是一種外在的而是一種內(nèi)在的自我訴求。語(yǔ)文教師要通過(guò)對(duì)教育實(shí)踐的再認(rèn)識(shí),進(jìn)一步理解實(shí)踐,進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)實(shí)踐中的“意義”,進(jìn)而提升自己專業(yè)發(fā)展的境界。

在實(shí)踐中反思。在實(shí)踐中反思是指教師在教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行反思。我們語(yǔ)文教師每天都會(huì)遇到各種各樣的問(wèn)題,如何解決,這就需要反思。共同反思是一種有效的方法。2008年 10月,浙江的王春燕老師在全國(guó)小語(yǔ)會(huì)上執(zhí)教了“猴王出世”一課。小語(yǔ)教育專家崔巒認(rèn)為這節(jié)課不符合略讀要求?！叭绻粡?qiáng)調(diào)略讀課文教學(xué)與精讀課文教學(xué)的區(qū)別,則有悖《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》的精神,也不利于對(duì)面上教學(xué)工作的引導(dǎo)?！盵3]而一線教師對(duì)這一節(jié)課又有不同的認(rèn)識(shí)。為此,浙江省小語(yǔ)會(huì)專門組織語(yǔ)文教師就這個(gè)課例進(jìn)行了研究,從而加深了對(duì)新課程改革的認(rèn)識(shí):“‘略讀’是一種相對(duì)于‘精讀’的閱讀形式。略讀是學(xué)生在取得了精讀的經(jīng)驗(yàn)和方法后的一種自主閱讀實(shí)踐。就教學(xué)而言,精讀是主體,略讀是補(bǔ)充。但是就教學(xué)效果而言,精讀是準(zhǔn)備,略讀是應(yīng)用?！盵4]這個(gè)案例就很好地詮釋了在實(shí)踐中反思的內(nèi)涵。個(gè)體反思也是一種有意義的研究活動(dòng)。如,上海的鄭桂華老師執(zhí)教“敬畏自然”一課后反思:“討論的最高境界是在課堂上激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突,通過(guò)課堂討論,把對(duì)文本的理解,對(duì)文本背后所隱藏的語(yǔ)言表達(dá)特點(diǎn)、規(guī)律的發(fā)掘、思維的訓(xùn)練活動(dòng)向前推進(jìn)一步?！盵5]鄭桂華老師的反思是對(duì)實(shí)踐的升華,而這種升華又引領(lǐng)了教師向更高層次發(fā)展。

在反思中實(shí)踐。在反思中實(shí)踐是指教師對(duì)自己的教學(xué)實(shí)踐有了新的認(rèn)識(shí)并生成了新的想法,于是教師在反思的基礎(chǔ)上又開(kāi)始了新的實(shí)踐。在應(yīng)試教育的大環(huán)境下,學(xué)校加班加點(diǎn)以機(jī)械的訓(xùn)練換取高考成績(jī),教師累、學(xué)生累、效果差。山東省為了推進(jìn)素質(zhì)教育,不允許補(bǔ)課,于是,青島城陽(yáng)一中的語(yǔ)文老師們就遇到了一個(gè)新問(wèn)題,即學(xué)生自由支配的時(shí)間多了,如何讓學(xué)生利用這些時(shí)間進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)?經(jīng)過(guò)反思,教師們認(rèn)識(shí)到,課余時(shí)間多了,就要讓學(xué)生有事情做。那么讓學(xué)生做什么就成了思考的中心。經(jīng)過(guò)反思,教師們認(rèn)為可以把語(yǔ)文學(xué)習(xí)的“預(yù)習(xí)”“鞏固”兩個(gè)環(huán)節(jié)交給學(xué)生,于是“預(yù)習(xí)案”與“鞏固案”就成了教育改革的新成果。當(dāng)然,自覺(jué)地使用“導(dǎo)學(xué)案”要有一個(gè)過(guò)程,對(duì)此,城陽(yáng)一中用了一年多的時(shí)間將之逐步規(guī)范化,這正是反思引發(fā)行動(dòng),并且,這種行動(dòng)是有效的行動(dòng)。同時(shí),這也是反思引領(lǐng)實(shí)踐的價(jià)值所在。

為反思而實(shí)踐。這是一種更高層次的反思,也是一種更高層次的實(shí)踐。反思已經(jīng)形成了一種理念,實(shí)踐也是在理念引領(lǐng)下的自覺(jué)行動(dòng)。大家知道,李吉林老師的教學(xué)改革經(jīng)歷了“情景教學(xué)”“情境教育”“情境課程”三部曲。李吉林老師認(rèn)為:“在情景教學(xué)和情境教育實(shí)驗(yàn)過(guò)程中,因應(yīng)兒童發(fā)展的需要,很自然地帶來(lái)了課程的改革。經(jīng)過(guò) 18年的實(shí)驗(yàn)與研究,我將逐一進(jìn)行的課程改革作了梳理,其內(nèi)容由核心領(lǐng)域的學(xué)科情境課程、綜合領(lǐng)域的主題性大單元情景課程、銜接領(lǐng)域的過(guò)渡性情境課程、源泉領(lǐng)域的野外情境課程構(gòu)成。我圍繞兒童,突出‘真 ’‘美 ’‘情 ’‘思 ’四大元素 ,以‘兒童 —知識(shí)—社會(huì)’三個(gè)維度作為內(nèi)核進(jìn)行整合,構(gòu)筑了富有獨(dú)特優(yōu)勢(shì)的課程范式?！盵6]李吉林先生對(duì)自己 18年的實(shí)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié),形成了新的課程范式——情景課程,而情景課程的實(shí)踐價(jià)值又如何必須回歸教學(xué)實(shí)踐呢?由此,教學(xué)實(shí)踐就成了驗(yàn)證反思的實(shí)踐。

實(shí)踐反思取向的專業(yè)發(fā)展境界要求教師不斷地反思實(shí)踐,提升自己對(duì)實(shí)踐的認(rèn)識(shí)。語(yǔ)文教師在實(shí)踐反思的過(guò)程中要善于不斷地追問(wèn):我已經(jīng)知道了什么?我的實(shí)踐還有什么不足?我如何才能使我的教學(xué)實(shí)踐更有效?語(yǔ)文教師就是在不斷追問(wèn)、不斷反思中,學(xué)會(huì)了“像專家那樣思考”,進(jìn)而加快了自身專業(yè)發(fā)展的步伐。

三、生態(tài)取向的專業(yè)發(fā)展境界

生態(tài)取向的專業(yè)發(fā)展境界是一種理想的合作發(fā)展方式,它強(qiáng)調(diào)教師自然和諧的發(fā)展,而不強(qiáng)加某種力量。教師可以根據(jù)自己的專業(yè)追求自我規(guī)劃自己的發(fā)展,這種發(fā)展是一種自由境界,也是專業(yè)發(fā)展的最高境界。在這個(gè)發(fā)展境界中,語(yǔ)文教師關(guān)注的是文化,具體地說(shuō)就是:教師文化、教學(xué)文化、合作文化。語(yǔ)文教師將自己的教育理想具體化,同時(shí),又在不斷地享受自己理想化的教育實(shí)踐成果。

教師文化。教師文化就是教師群體在長(zhǎng)期的教育教學(xué)實(shí)踐中形成的教育思想、教育信念、教學(xué)觀念以及教師角色認(rèn)同等精神因素的總稱,具體地說(shuō)就是教師在教育教學(xué)活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的習(xí)性、習(xí)慣、思維與行為方式。語(yǔ)文教師文化就是教師對(duì)語(yǔ)文教育的基本認(rèn)識(shí),這種認(rèn)識(shí)反映了教師的世界觀與方法論。

考量教師文化內(nèi)涵可以從以下幾個(gè)視角入手:第一,教師對(duì)語(yǔ)文本體論的認(rèn)識(shí)。所謂本體論就是對(duì)學(xué)科本體的基本認(rèn)識(shí)。雖然對(duì)語(yǔ)文是什么的問(wèn)題,在認(rèn)識(shí)上有分歧,但是這并不影響一位優(yōu)秀的語(yǔ)文教師的價(jià)值判斷。1987年,陳鐘梁先生指出“以科學(xué)主義哲學(xué)思想指導(dǎo)下的語(yǔ)文教學(xué)與以人文主義哲學(xué)指導(dǎo)下的語(yǔ)文教學(xué)能否結(jié)合,關(guān)鍵就在于它們之間是否有相似的‘基因’?？陀^事實(shí)告訴我們,事物之間之所以產(chǎn)生相似現(xiàn)象,是因?yàn)榫哂邢嗨频摹颉?、環(huán)境和條件。這些所謂‘基因’是指構(gòu)成相似關(guān)系的那些因素,而且主要是指微觀結(jié)構(gòu)與動(dòng)態(tài)過(guò)程的相似。”[7]陳先生第一個(gè)站出來(lái)提出“工具性”與“人文性”的融合,這就體現(xiàn)了陳先生對(duì)語(yǔ)文本體論的基本判斷。第二,教師對(duì)語(yǔ)文認(rèn)識(shí)論的基本判斷。所謂語(yǔ)文認(rèn)識(shí)論就是探討人們認(rèn)識(shí)語(yǔ)文學(xué)科的本質(zhì)、結(jié)構(gòu)、過(guò)程及其規(guī)律的學(xué)說(shuō)。優(yōu)秀的語(yǔ)文教師對(duì)這個(gè)問(wèn)題總能夠做出科學(xué)的闡釋,錢夢(mèng)龍先生認(rèn)為:“教師為主導(dǎo),學(xué)生為主體,訓(xùn)練為主線?！边@就體現(xiàn)了錢先生的語(yǔ)文認(rèn)識(shí)論。我們?cè)S多優(yōu)秀的教師對(duì)認(rèn)識(shí)論有自己的判斷,但是真正能將其清晰地表述出來(lái)的并不多。第三,教師對(duì)語(yǔ)文教育方法論的基本認(rèn)識(shí)。所謂語(yǔ)文教育方法論是指教師研究語(yǔ)文方法體系的總稱。站在經(jīng)驗(yàn)型研究范式的立場(chǎng)上,教師關(guān)注經(jīng)驗(yàn)的積累;站在實(shí)證型研究范式的立場(chǎng)上,教師關(guān)注實(shí)證數(shù)據(jù)與可重復(fù)性;站在質(zhì)性研究范式的立場(chǎng)上,教師關(guān)注人在實(shí)踐中的發(fā)展。當(dāng)然,教師文化是一個(gè)復(fù)雜的概念,這三種文化雖然不能夠窮盡教師文化的外延,但是卻都包含了教師文化的核心要素。因此,優(yōu)秀的語(yǔ)文教師在專業(yè)發(fā)展的歷程中必然要對(duì)這三個(gè)問(wèn)題做出自己的回答。

教學(xué)文化。教學(xué)文化是指在教學(xué)過(guò)程中師生相互作用所形成的規(guī)范、思想觀念和行為方式的有機(jī)整體。每一位語(yǔ)文教師在走向三尺講壇的那一刻起就用自己的行動(dòng)詮釋著教學(xué)文化,當(dāng)然教師對(duì)教學(xué)文化因認(rèn)識(shí)上的差異也會(huì)產(chǎn)生不同的效果。我們?cè)诳疾靸?yōu)秀語(yǔ)文教師的教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn),優(yōu)秀的語(yǔ)文教師總是能夠創(chuàng)造并開(kāi)發(fā)生成屬于自己的教學(xué)文化。具體地說(shuō)包括以下幾個(gè)方面:第一,教學(xué)哲學(xué)。這是教師對(duì)教學(xué)的基本認(rèn)識(shí),教師的認(rèn)識(shí)可以表現(xiàn)為三種類型,即:教學(xué)是傳授知識(shí)的過(guò)程,教師立足于教;教學(xué)是對(duì)話過(guò)程,教師立足于引導(dǎo);教學(xué)是引導(dǎo)學(xué)生自主探究的過(guò)程,教師立足于激勵(lì)。在近三十多年的語(yǔ)文教學(xué)改革歷程中,語(yǔ)文教師們對(duì)此進(jìn)行過(guò)有意義的探索,如,錢夢(mèng)龍先生曾提出:“‘導(dǎo)讀’的‘導(dǎo)’,指教師的因勢(shì)利導(dǎo),它體現(xiàn)教師的主導(dǎo)作用,也限定教師在教學(xué)過(guò)程中的主要活動(dòng)方式是‘導(dǎo)’而不是‘牽’,是啟發(fā)、指導(dǎo),而不是注入、填鴨?！盵8]洪宗禮先生認(rèn)為:“教學(xué),教學(xué),就是教學(xué)生學(xué),不僅要教學(xué)生學(xué)會(huì),而且要教學(xué)生會(huì)學(xué)?！盵8]在新課程改革實(shí)踐中,李鎮(zhèn)西則認(rèn)為:“對(duì)語(yǔ)文教育而言,‘民主’并不僅僅是教育手段,也是教育的內(nèi)容,更是教育的目的。這種自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式和課堂氛圍必然有利于學(xué)生思維的健康發(fā)展乃至創(chuàng)造力的激活,而語(yǔ)文教育本身 (包括教材)所蘊(yùn)含的豐富的民主養(yǎng)料將有助于學(xué)生健康人格的鑄造。”[9]對(duì)一位語(yǔ)文教師而言,你的教學(xué)哲學(xué)可以是隱性的,也可以是顯性的,但是你的教育實(shí)踐卻在不斷地詮釋著你的教學(xué)哲學(xué)。而教師專業(yè)發(fā)展的過(guò)程就是由模糊到清晰的過(guò)程。第二,教學(xué)模式。教學(xué)模式就是學(xué)習(xí)模式,它是教師在教學(xué)過(guò)程中不斷探索、創(chuàng)造而形成的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)圖式。20世紀(jì) 80年代,語(yǔ)文界掀起了構(gòu)建教學(xué)模式的熱潮,具有典范意義的模式有錢夢(mèng)龍的“三主四式”、魏書(shū)生的“六步導(dǎo)學(xué)”、洪宗禮的“雙引導(dǎo)學(xué)”,這些模式是中國(guó)語(yǔ)文教師實(shí)踐的結(jié)晶,具有中國(guó)語(yǔ)文教育的原創(chuàng)價(jià)值。新課程改革實(shí)施之后,我們的青年語(yǔ)文教師也在探索新的學(xué)習(xí)模式,袁衛(wèi)星提出:“新生代語(yǔ)文教師應(yīng)當(dāng)傾向與追求‘效率’教育、‘輕松’教育、‘智力 ’教育 (區(qū)別于‘疲勞’教育、‘沉重’教育、‘體力’教育)?！盵10]他們創(chuàng)造了“非指示性閱讀”模式、“詩(shī)意教學(xué)模式”等等。我們的語(yǔ)文教師都希望創(chuàng)造屬于自己的教學(xué)模式,但是切記教學(xué)模式是在自己的創(chuàng)造性實(shí)踐中生成的,而不是生編硬造的。第三,教學(xué)方法。教學(xué)方法是教師在教學(xué)過(guò)程中采取的舉措。我們的先哲們強(qiáng)調(diào)“啟發(fā)式”——“不憤不啟不悱不發(fā)”?！皢l(fā)”的過(guò)程就是教學(xué)民主的過(guò)程,就是激發(fā)學(xué)習(xí)者“內(nèi)驅(qū)力”的過(guò)程。只是在外來(lái)經(jīng)驗(yàn)面前,這種啟發(fā)式顯得不那么合時(shí)宜了。我們引進(jìn)了“紅領(lǐng)巾教學(xué)法”、“五段教學(xué)法”、“目標(biāo)教學(xué)法”,這些方法曾經(jīng)使我們激動(dòng),但是這些方法往往都因?yàn)椤八敛环倍舱?。而那些土生土長(zhǎng)的教學(xué)方法卻帶來(lái)了教學(xué)的變革。如,蔡澄清先生的“點(diǎn)撥法”,它倡導(dǎo)點(diǎn)撥學(xué)生思想、點(diǎn)撥學(xué)習(xí)重難點(diǎn)、點(diǎn)撥學(xué)習(xí)方法,這就是蔡先生在實(shí)踐中創(chuàng)造的中國(guó)式的教學(xué)方法。新課程改革引進(jìn)了“對(duì)話教學(xué)法”、“自主合作探究學(xué)習(xí)方式”,這些方法方式很有實(shí)踐價(jià)值,但不能生吞活剝,而是要分辨、吸收、消化,使之成為具有中國(guó)特色的教學(xué)方法。

合作文化。合作文化是一種基于教師之間的開(kāi)放、互信和支持的文化,是一種張揚(yáng)團(tuán)隊(duì)精神的文化。葉圣陶先生曾經(jīng)說(shuō)過(guò),語(yǔ)文教師是農(nóng)民不是工人,意旨語(yǔ)文教師的工作具有鮮明的個(gè)體性。但是在信息化社會(huì),僅僅靠個(gè)人的力量來(lái)尋求發(fā)展已經(jīng)不能適應(yīng)時(shí)代的要求了。于是,合作文化就成了一種和諧發(fā)展的文化。就當(dāng)代語(yǔ)文教育實(shí)踐而言,我們發(fā)現(xiàn)有三種合作文化形態(tài)正在顯示著它的實(shí)踐價(jià)值。第一,同伴合作文化。這種文化是以教研組或年級(jí)備課組為中心形成的特有文化,教研組或備課組中的有經(jīng)驗(yàn)的老教師會(huì)在教學(xué)設(shè)計(jì)或課堂教學(xué)方面給同伴以支持,這種支持是一種同伴之間的友好交流。其呈現(xiàn)方式多為集體備課、集體聽(tīng)課、評(píng)課。這種合作實(shí)際上是師傅帶徒弟的變種,其效果是非常明顯的。在備課組文化日益發(fā)達(dá)的同時(shí),“名師工作室”又衍生出一種新的合作文化。如,上海的陳軍工作室、程紅兵工作室,北京的鄭曉龍工作室等,都聚集了一批有共同追求的青年語(yǔ)文教師,在名師的引領(lǐng)下,大家做課題、搞課改、做研究,這種合作又具有學(xué)科教學(xué)研究團(tuán)隊(duì)的特點(diǎn)。前者是一種常態(tài)的合作文化,后者是一種教學(xué)專家引領(lǐng)的文化。第二,共同體合作文化。所謂“共同體”是指高校與中小學(xué)組成的教學(xué)科研聯(lián)合體,這種聯(lián)合體有著共同的目標(biāo)和追求。如,江蘇省錫山高級(jí)中學(xué)與華東師范大學(xué)課程所合作開(kāi)發(fā)的校本課程,高校的教育理念得到了實(shí)施,中學(xué)教師在開(kāi)發(fā)校本課程中認(rèn)識(shí)了課程、提高了科研能力。華東師范大學(xué)的葉瀾教授帶領(lǐng)她的“新基礎(chǔ)教育”團(tuán)隊(duì)十五年如一日,與中小學(xué)合作探討“生命實(shí)踐”在教學(xué)中的價(jià)值,葉瀾教授指出:“就目前相關(guān)研究的整體趨勢(shì)來(lái)看,人們更多地關(guān)心合作研究如何使以教師為主的實(shí)踐者成為研究者、成為平等的合作者、成為改革的主體等問(wèn)題。”[11]在共同體中,大學(xué)的專業(yè)人員具有理論的優(yōu)勢(shì)、理念的優(yōu)勢(shì),中小學(xué)教師具有實(shí)踐的優(yōu)勢(shì),兩種優(yōu)勢(shì)結(jié)合就形成了理論與實(shí)踐研究的強(qiáng)勢(shì)。第三,機(jī)構(gòu)與中小學(xué)的合作文化。在教育急劇變革的情況下,一些教育科研機(jī)構(gòu)為了把自己的科研成果轉(zhuǎn)化為教育生產(chǎn)力,紛紛利用學(xué)會(huì)的優(yōu)勢(shì)把學(xué)術(shù)資源送到學(xué)校,這樣就形成了新的合作文化。中國(guó)教育學(xué)會(huì)作為我們國(guó)家的一級(jí)學(xué)會(huì),具有豐富的教育資源,為了幫助基層學(xué)校更有效地進(jìn)行課程改革,學(xué)會(huì)經(jīng)常組織專家到實(shí)驗(yàn)學(xué)校指導(dǎo)教學(xué)改革,這種指導(dǎo)是高層次的,對(duì)一線教師的幫助是直接的。全國(guó)中語(yǔ)會(huì)是一個(gè)二級(jí)學(xué)會(huì),它聚集了一大批語(yǔ)文學(xué)科的專家,學(xué)會(huì)的研究中心與中小學(xué)的合作,也是新形勢(shì)下一種新的合作形式。中國(guó)語(yǔ)文學(xué)習(xí)科學(xué)專業(yè)委員會(huì)也是一個(gè)二級(jí)學(xué)會(huì),這個(gè)學(xué)會(huì)聚集了大批高校的教學(xué)論專家,這些專家與學(xué)會(huì)下轄的實(shí)驗(yàn)學(xué)校的合作,形成了一種引領(lǐng)教師改革的文化。這種在學(xué)會(huì)的組織下,專家走進(jìn)中學(xué)開(kāi)展的聽(tīng)課、評(píng)課、講座活動(dòng),就逐漸形成了一種新型的合作文化。

知識(shí)取向的專業(yè)發(fā)展境界關(guān)注知識(shí)積累,它是語(yǔ)文教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ);實(shí)踐反思取向的教師專業(yè)發(fā)展境界關(guān)注教師反思,它是教語(yǔ)文教師“像專家一樣思考”的必然選擇;生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展境界關(guān)注“文化”、“合作”,它是語(yǔ)文專家型教師的必然追求。專業(yè)發(fā)展是每一位教師的必然追求,但是每個(gè)人的知識(shí)、能力、價(jià)值觀不同,追求發(fā)展的目標(biāo)也應(yīng)有所不同。馬克思指出:“在從事這種職業(yè)時(shí),我們不是作為奴隸般的工具,而是在自己的領(lǐng)域內(nèi)獨(dú)立地進(jìn)行創(chuàng)造?！盵12]我們相信摯愛(ài)語(yǔ)文教育的教師會(huì)選擇適合自己專業(yè)發(fā)展的境界,我們也相信語(yǔ)文教師在專業(yè)發(fā)展的同時(shí),也在不斷地創(chuàng)造著自己的生命價(jià)值。

[1]教育部師范教育司.教師專業(yè)化的理論與實(shí)踐[M].北京:人民教育出版社,2003.

[2]熊川武.反思性教學(xué) [M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2004.

[3]郭利萍.略讀耶?精讀耶?——關(guān)于“猴王出世”一課的教學(xué)討論[J].課程·教材·教法,2009(1).

[4]郭利萍.關(guān)于“略讀教學(xué)”的浙江聲音[J].課程·教材·教法,2009(7).

[5]鄭桂華.聽(tīng)鄭桂華老師講課[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2008.

[6]李吉林.情境教育的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)及其建構(gòu)[J].教育研究,2009(3).

[7]陳鐘梁.是人文主義,還是科學(xué)主義?[J].語(yǔ)文學(xué)習(xí),1987(8).

[8]李沖鋒.語(yǔ)文教學(xué)范式研究[M].北京:華齡出版社,2006.

[9]李鎮(zhèn)西.聽(tīng)李鎮(zhèn)西老師講課[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2005.

[10]袁衛(wèi)星.聽(tīng)袁衛(wèi)星老師講課[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2005.

[11]葉瀾.大學(xué)專業(yè)人員在協(xié)作開(kāi)展學(xué)校研究中的作用[J].中國(guó)教育學(xué)刊,2009(9).

[12]葉瀾.“新基礎(chǔ)教育”論[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2006.

[責(zé)任編輯:況 琳 ]

Three Phases o f Professional Development for Teachers of Chinese

WEI Benya

(Schoolof ChineseStudies,BasicEducationResearchCenter,XuzhouNormal University,XuzhouJiangsu221116,China)

The new curriculum reform puts forward new requirements for professional development of teachers of Chinese,whose purpose is to enhance professional qualities for teachers.Professional development of teachers of Chinese can be divided into three phases:know ledge orientation,practice orientation,ecological orientation.Understanding the three phases has a significant influence on professional development of teachers of Chinese.

professional development;know ledge orientation;practice orientation;ecological orientation

G451.6

A

1009-7228(2010)03-0029-05

2010-04-08

魏本亞,徐州師范大學(xué)文學(xué)院教授,徐州師范大學(xué)基礎(chǔ)教育中心副主任。