楊玉東

(天津市河西區(qū)教育科學(xué)研究所,天津 300202)

陳述性知識與程序性知識的教學(xué)策略

楊玉東

(天津市河西區(qū)教育科學(xué)研究所,天津 300202)

現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)將知識分為陳述性知識和程序性知識。這兩類知識獲得的心理過程及其在頭腦中的表征、保持與激活等特點都有顯著的差異。陳述性知識的教學(xué)策略主要有:促進陳述性知識習(xí)得的策略;促進陳述性知識保持的策略;促進陳述性知識有效提取的策略。程序性知識的教學(xué)策略主要有:掌握程序性知識的陳述形式;明晰程序性知識應(yīng)用的條件;從陳述性知識到程序性知識的轉(zhuǎn)化;從程序性知識到陳述性知識的轉(zhuǎn)化等。

陳述性知識;程序性知識;教學(xué)策略

現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)根據(jù)對個體學(xué)習(xí)的信息加工過程的實驗研究結(jié)果,將知識分為陳述性知識和程序性知識兩大類。本文試圖探討的是在教學(xué)中,陳述性知識與程序性知識的教學(xué)策略問題。

一、陳述性知識與程序性知識的差異

陳述性知識的教學(xué)目標(biāo)主要是培養(yǎng)學(xué)生回憶知識的能力,而程序性知識的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生依照程序順利完成某項活動的行動能力。

現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為,陳述性知識的學(xué)習(xí)可以分為三個階段:第一階段,新信息進入短時記憶,與長時記憶中被激活的相關(guān)知識建立聯(lián)系,從而出現(xiàn)新的意義的建構(gòu);第二階段,新建構(gòu)的意義貯存于長時記憶中,如果沒有復(fù)習(xí)或新的學(xué)習(xí),這些意義會隨著時間的延長而出現(xiàn)遺忘;第三階段,意義的提取和運用。程序性知識的學(xué)習(xí)也可分為三個階段:第一階段與陳述性知識的學(xué)習(xí)相同;第二階段是通過應(yīng)用規(guī)則的變式練習(xí),使規(guī)則的陳述性形式向程序性形式轉(zhuǎn)化,即規(guī)則開始向活動或行為的技能轉(zhuǎn)化;第三階段,規(guī)則完全支配人的行為,技能達到相對自動化。

從測量學(xué)的觀點看,陳述性知識可以通過“陳述”或“告訴”的方式測量;而程序性知識只能通過觀察學(xué)生的行為間接進行測量。

從激活和提取的速度上看,陳述性知識的激活速度比較慢;程序性知識激活的速度比較快。

從學(xué)習(xí)和遺忘的速度來看,陳述性知識只要求“印刻”在頭腦中,所以學(xué)習(xí)的速度快,如果沒有采取深加工策略,遺忘也快。而程序性知識要求人按一定規(guī)則和步驟進行反復(fù)操作,因而學(xué)習(xí)的速度慢,但由于操作過程調(diào)動了多種感官參與并伴隨著一定的深加工,所以遺忘的速度也慢。

二、陳述性知識的教學(xué)策略

根據(jù)陳述性知識的學(xué)習(xí)過程的三個階段,進而我們可以從以下三個方面來設(shè)計陳述性知識的教學(xué)策略:

(一)促進陳述性知識習(xí)得的策略

促進注意的策略。在這一環(huán)節(jié)中,教師應(yīng)靈活應(yīng)用變化的刺激特征和情緒性刺激特征來喚起和維持學(xué)生的無意注意,也可以通過一個有趣的實驗,或者是出一個富有挑戰(zhàn)性的問題來激發(fā)學(xué)生的直接興趣而引起無意注意。

促進預(yù)期的策略。在這一環(huán)節(jié)中,教師可以通過告知教學(xué)目標(biāo),激發(fā)學(xué)生的預(yù)期欲望來喚起和維持學(xué)生的注意。對于高年級的學(xué)生,其學(xué)習(xí)活動更多地受間接興趣的支配,教師應(yīng)更多地采用說明所學(xué)知識、技能的應(yīng)用價值的策略來維持學(xué)生的有意注意。

表象呈現(xiàn)的策略。表象呈現(xiàn)策略就是將言語形式的知識轉(zhuǎn)化成視覺形式或圖畫形式的知識。從心理學(xué)的角度看,人們對言語知識的認(rèn)知興趣和記憶的強度遠遠不如對視覺形式或圖畫形式所產(chǎn)生的效果。在教學(xué)中,要加強知識圖表化、知識圖像化、空間分布地圖化的表象性轉(zhuǎn)化策略?，F(xiàn)代教學(xué)手段的發(fā)展,為言語形式的知識轉(zhuǎn)化為視覺形式的知識提供了廣闊的空間。過去許多無法用語言描述準(zhǔn)確和解釋清楚的知識能在多種媒體的協(xié)助下,輕而易舉地在瞬間展示出來。

知識聯(lián)結(jié)的策略。新的陳述性知識是否能獲得意義,有賴于學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是否能為新知識的生成提供認(rèn)知框架。因此,教師在新知識學(xué)習(xí)前必須幫助學(xué)生優(yōu)化其認(rèn)知結(jié)構(gòu),并指導(dǎo)學(xué)生理清知識的兩種聯(lián)系:一是新知識的內(nèi)在聯(lián)系,二是新舊知識之間的聯(lián)系。具體地說,當(dāng)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)新材料時,如果其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中缺乏適當(dāng)?shù)?、包容范圍較廣的上位觀念,可通過設(shè)計引導(dǎo)性的學(xué)習(xí)材料,為學(xué)生同化新的下位觀念提供一個認(rèn)知框架。如果學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已具有同化新材料的適當(dāng)觀念,但他不能自發(fā)應(yīng)用時,可通過設(shè)計類比性的學(xué)習(xí)材料,為其指出新學(xué)習(xí)的材料與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有知識之間的異同。

成功生成的策略。以適當(dāng)方式給學(xué)生呈現(xiàn)新信息。新信息要易于引起學(xué)生注意,并保持適當(dāng)難度,既源于學(xué)生的知識背景,又高于學(xué)生的知識背景,以便順利激活原有知識,積極生成意義,使學(xué)生及時獲得積極的信息反饋,從中引導(dǎo)學(xué)生體驗成功學(xué)習(xí)的自我效能感。

恰當(dāng)復(fù)習(xí)的策略。教師應(yīng)有意識地教會學(xué)生恰當(dāng)?shù)匕才艑W(xué)習(xí)時間,并在學(xué)習(xí)中按記憶規(guī)律安排復(fù)習(xí)內(nèi)容和復(fù)習(xí)時間。

另外,對于一些無意義的知識可賦予某些人為的意義,以促進知識的記憶。例如,有的教師在進行單元復(fù)習(xí)時,將主要的名詞依據(jù)其內(nèi)在聯(lián)系,建立“名詞樹”,讓學(xué)生對樹的形狀進行評價,并把這棵樹根植在自己知識的土壤中。

(二)促進陳述性知識保持的策略

復(fù)述策略。復(fù)述指為了保持信息而對信息進行多次反復(fù)學(xué)習(xí)與再現(xiàn)的過程。如:學(xué)生為了記住某些材料,一遍遍反復(fù)多次地念、背、寫等。促進陳述性知識保持的復(fù)述策略有兩種:拷貝復(fù)述和重點復(fù)述。前者指原封不動地保持原材料。如國家、城市、礦產(chǎn)、河流等名詞就主要靠拷貝復(fù)述進行記憶。重點復(fù)述主要運用在規(guī)律或原理的學(xué)習(xí)過程中。

精加工策略?！熬庸ぁ敝笇W(xué)習(xí)材料作精細(xì)的加工活動,即對記憶的材料增加相關(guān)的信息來達到提高記憶效果的學(xué)習(xí)方法。如補充材料細(xì)節(jié)、舉出實例、做出推論等。做好筆記也是一種較好的精加工策略。它包括摘抄、評注、加標(biāo)題、寫節(jié)段概括語和結(jié)構(gòu)提綱等活動。研究表明,學(xué)生借助做筆記不僅可以控制與優(yōu)化自己的注意力,而且有助于發(fā)現(xiàn)知識的內(nèi)在聯(lián)系。因此,教師要培養(yǎng)學(xué)生做筆記的良好習(xí)慣,講課時注意語速不宜過快,要有抑揚頓挫感。對復(fù)雜的內(nèi)容要重復(fù)講述,反復(fù)強調(diào),并把講課內(nèi)容的結(jié)構(gòu)、層次和重點清晰地、有條理地板書在黑板上。

組織策略。組織策略是指發(fā)現(xiàn)部分之間的層次關(guān)系或其它聯(lián)系,使之發(fā)現(xiàn)某種結(jié)構(gòu)以達到有效保持的目的。通過比較有聯(lián)系但又有區(qū)別的知識,促進學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改組和重建,此環(huán)節(jié)可通過學(xué)生整理知識的過程來實現(xiàn)。教師指導(dǎo)的步驟可分為:教師示范——學(xué)生合作整理——學(xué)生獨立整理——交流整理的結(jié)果。列表比較就是一種常用的促進知識結(jié)構(gòu)重建的方法。如通過比較農(nóng)業(yè)生產(chǎn)和工業(yè)生產(chǎn)的差異,可以幫助學(xué)生深刻理解“因地、因時、因部門制宜”進行生產(chǎn)的重要意義。

(三)促進陳述性知識有效提取的策略

類化策略。類化是把已有的知識按一定的標(biāo)準(zhǔn)歸類,形成科學(xué)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。組織良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)便于陳述性知識的有效提取,因此,教師要輔導(dǎo)學(xué)生不斷豐富和完善自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu),主動根據(jù)知識的特點將零散的、繁雜的知識科學(xué)地類化,并納入認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)位置,便于檢索并有效地提取。對于復(fù)雜的陳述性知識的類化策略往往表現(xiàn)為對前后學(xué)習(xí)內(nèi)容所進行的縱向梳理、橫向比較的方法。

激活策略?，F(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為,知識必須以一定的形式在人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中進行表征才能貯存。進入長時記憶中的任何信息不是孤立存在的,其中分享同一個主題的一些命題會相互發(fā)生聯(lián)系。而正是這種信息單位的相互聯(lián)系,構(gòu)成了人的推理及解決問題的基礎(chǔ)。任何兩個命題,如果它們具有共同的成分,則可以通過這種共同成分而使之彼此聯(lián)系起來,許多彼此聯(lián)系的命題組成了命題網(wǎng)絡(luò)。陳述性知識也是以命題網(wǎng)絡(luò)或圖式表征來體現(xiàn)的。但無論哪一種表征形式,都有一條總領(lǐng)知識網(wǎng)絡(luò)的綱,綱舉才能目張。因此,激活線索可以迅速提取這一線索串起的有關(guān)知識,順線索提取信息既方便又快捷。

測評提取。測量和評價的重點是看學(xué)生是否能從組織良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中迅速提取準(zhǔn)確的信息。測評手段可多種多樣:考試、提問、開展知識競賽等,它們能誘發(fā)認(rèn)知沖突,引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動所有的生活積累、知識積淀去應(yīng)答測評,從而促進個體對陳述性知識的有效提取。

總之,由于陳述性知識的貯存和提取的關(guān)鍵是編碼,其教學(xué)設(shè)計必須以知識的記憶與理解為基礎(chǔ)。只有理解了的知識才能按意義進行編碼、組織,從而形成良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu),達到提高學(xué)習(xí)和記憶效果的目的。在教學(xué)中恰當(dāng)?shù)剡\用教學(xué)策略,能有效地促進學(xué)生高效地習(xí)得、持久地保持和靈活地提取、運用陳述性知識,為形成程序性知識、發(fā)展學(xué)生智力奠定良好的基礎(chǔ)。

三、程序性知識的教學(xué)策略

程序性知識的教學(xué)策略,關(guān)鍵是讓學(xué)生掌握在一定的情境中選擇適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)形式進行學(xué)習(xí)。大致可從以下四個方面來設(shè)計教學(xué)策略:

(一)使學(xué)生掌握程序性知識的陳述形式

這是掌握程序性知識的前提。現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為,程序性知識的前身就是陳述性知識,它通常提供程序所需的條件、方法、步驟、策略等信息。

在教學(xué)中,學(xué)生習(xí)得的程序性知識主要就是它的陳述形式,即“技術(shù)性知識”,表現(xiàn)為一套明確陳述的技術(shù)規(guī)則,“它是可以言傳的,是那種你能在書本中發(fā)現(xiàn)或找到的知識,是通過紙筆測驗可以加以檢測的知識?！痹诮虒W(xué)過程中,為讓學(xué)生形成技能,首先應(yīng)使學(xué)生掌握相應(yīng)的“技術(shù)性知識”,使學(xué)生“知道怎樣做”。學(xué)生只有知道怎樣做,才會有效地去做。

(二)使學(xué)生明晰程序性知識應(yīng)用的條件

通過上述階段的學(xué)習(xí),學(xué)生掌握了程序性知識的陳述形式,但這時還不能以行為的方式表現(xiàn)出來。要想實現(xiàn)這個轉(zhuǎn)化,首先必須明晰程序性知識形成的條件。

并非所有的陳述性知識都能轉(zhuǎn)化為程序性知識。如國家、省份、山脈、河流的名稱、位置等只能作為符號的知識或事實的知識在長時記憶中保持下來,是不能轉(zhuǎn)化為程序性知識的?？梢赞D(zhuǎn)化為程序性知識的陳述性知識主要是原理性與規(guī)律性的知識。

先前的子技能是程序性知識學(xué)習(xí)的必要條件。例如,學(xué)生的讀圖技能主要是有三個子技能疊加形成的,既看圖的技能、繪圖的技能和從圖中提取信息的技能。

弄清原理性與規(guī)律性知識的使用條件。能夠轉(zhuǎn)化為程序性知識的陳述性知識,一般都有其使用的前提與條件。例如,牛頓運動定律適用于宏觀物體的運動而不適用于微觀物體的運動。

弄清學(xué)生的認(rèn)知態(tài)度、認(rèn)知策略、言語信息等。如果學(xué)生能陳述所學(xué)習(xí)的程序性知識,則具備了技能學(xué)習(xí)的支持性前提條件,但不能被學(xué)生用言語陳述的表象所蒙蔽,在教學(xué)中不能以言語陳述為最終教學(xué)目的,應(yīng)促進學(xué)生相應(yīng)技能的形成與發(fā)展。在這一階段的教學(xué)中,主要的任務(wù)是使學(xué)生熟知完成某項任務(wù)所需的條件,或者規(guī)則所適用的范圍,使學(xué)生知道,如果某個條件符合就可以表現(xiàn)出相應(yīng)的行為。這時學(xué)生所掌握的知識主要以一種靜態(tài)的方式存儲,要使這種靜態(tài)的“程序性知識”轉(zhuǎn)化為動態(tài)的“技能”,則需要通過下一個環(huán)節(jié)來完成。

(三)從陳述性知識到程序性知識的轉(zhuǎn)化

在上述兩個環(huán)節(jié)的教學(xué)中,主要目的是讓學(xué)生知道“如果某個條件適合,就可以采取某個行動”,學(xué)生不一定能采取相應(yīng)的行動,但能夠識別刺激情境是否符合某個行為的條件。這時,學(xué)生所獲得的程序性知識屬于“技術(shù)性知識”。

在該環(huán)節(jié)的教學(xué)中,則要求學(xué)生在適當(dāng)?shù)臈l件下采取相應(yīng)的行動,要求學(xué)生將“技術(shù)性知識”轉(zhuǎn)化為“實踐性知識”。在這一階段的教學(xué)中,教師應(yīng)提供適當(dāng)?shù)淖兪骄毩?xí),讓學(xué)生把靜態(tài)的知識轉(zhuǎn)化為動態(tài)的技能。教師設(shè)計的變式練習(xí)可以由提供與學(xué)習(xí)情境相似的問題情境,逐漸演變?yōu)榕c原先學(xué)習(xí)情境完全不同的多種新情境,以便讓學(xué)生熟知規(guī)則適用的各種不同條件。

另外,應(yīng)給學(xué)生留有充分的練習(xí)時間和練習(xí)機會。對于那些復(fù)雜的程序性知識,還應(yīng)該考慮練習(xí)時間的分散與集中和部分與整體的關(guān)系,一般是先練習(xí)局部技能,再進行整體練習(xí)。至于程序性知識學(xué)習(xí)的高級階段,即技能達到相對自動化程度,可能在某些學(xué)生身上出現(xiàn),但不能指望所有學(xué)生都能達到自動化的程度。學(xué)校教育不可能使全部學(xué)生形成非常熟練的技能,教學(xué)不可能做到這一點,也完全沒有必要做到這一點。

下面舉例說明程序性知識的教學(xué)策略。牛頓運動定律是陳述性知識,可以幫助我們研究物體的運動規(guī)律。當(dāng)學(xué)生能夠復(fù)述出牛頓定律時,表明學(xué)生已經(jīng)完成了陳述性知識的學(xué)習(xí)。然后再將界定應(yīng)用牛頓定律分析問題的范圍與條件,進行具體案例的分析,使陳述性知識向程序性知識轉(zhuǎn)化。如,教師讓學(xué)生研究“在水平桌面上,物體運動的加速度與物體受力的關(guān)系”,如果學(xué)生能得出正確的答案,則表明學(xué)生已經(jīng)初步掌握牛頓第二定律,并開始向技能轉(zhuǎn)化。在教學(xué)實踐中,學(xué)生對這些原理的運用并不熟練,常常需要翻課本或共同討論來解決。最后是程序性知識發(fā)展的最高階段,即學(xué)生能運用牛頓定律來分析和解決系列具體的物理問題。

在教學(xué)中,需要學(xué)生掌握許多程序性知識,甚至要到相當(dāng)熟練的程度。如我國行政區(qū)的空間分布、特殊角的三角函數(shù)的量值等,這些基本技能的熟練程度直接影響著今后學(xué)習(xí)的質(zhì)量。如果教師僅僅以自己的講解、演示、錄像等形式來代替學(xué)生的動手練習(xí)和動腦思考,學(xué)生就不可能獲得程序性知識。

陳述性知識和程序性知識的學(xué)習(xí)并不是各自獨立、截然分開的,它們是互為條件、互相促進和相互轉(zhuǎn)化的。陳述性知識和程序性知識的相互轉(zhuǎn)化及其對教學(xué)的啟示,值得廣大教師在教學(xué)設(shè)計中悉心揣摩并不斷實踐。

[1]顧明遠主編.教育大詞典 (第一卷)[M].上海:上海教育出版社,1991.

[2]許鐵梅.不同知識的學(xué)習(xí)與教學(xué)設(shè)計[J].南通師范學(xué)院學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版),2001(9).

[3]R.M.加涅著,皮連生,王映學(xué)等譯.學(xué)習(xí)的條件和教學(xué)論[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2001.

[4]張二虎.論陳述性知識與程序性知識的關(guān)系[J].太原師范學(xué)院學(xué)報,2005(3).

[5]周志平.論程序性知識及其教學(xué)[J].教育理論與實踐,2001(4).

[責(zé)任編輯:崔一心 ]

Teaching Strategies of Representational Know ledge and Procedural Know ledge

YANG Yudong

(TianjinHexiInstituteforStudiesinEducation,Tianjin300202,China)

Cognitive psycho logy divides modern know ledge in to representational know ledge and procedural know ledge.The psycho logical process and the characterization,maintenance and activation in the minds of the two kinds of know ledge obtaining are remarkably different.Teaching strategies of rep resentational knowledge mainly include:the strategy of promoting to obtain rep resentational knowledge;the strategy of promoting to maintain representational know ledge;the strategy of promoting to effectively extract representational know ledge.While teaching strategies of procedural knowledge mainly include:mastering representation forms of procedural know ledge;clearing the condition for the application of procedural know ledge;the transformation from representational know ledge into the procedural know ledge;the transformation from procedural know ledge into the representational know ledge.

representational know ledge;procedural know ledge;teaching strategies

G424.1

A

1009-7228(2010)03-0018-04

2010-03-11

楊玉東,天津市河西區(qū)教育科學(xué)研究所中學(xué)特級教師。