王 帥

(華中師范大學(xué)教育學(xué)院,湖北 武漢 430079)

論時(shí)代意蘊(yùn)中的教育改革與個(gè)性發(fā)展

王 帥

(華中師范大學(xué)教育學(xué)院,湖北 武漢 430079)

直至今日,我們的教育改革依然存在著某些不利于學(xué)生個(gè)性發(fā)展的現(xiàn)象。在進(jìn)一步的教育改革過程中,我們應(yīng)當(dāng)準(zhǔn)確把握個(gè)性發(fā)展的時(shí)代意蘊(yùn),通過實(shí)施有選擇的而非大一統(tǒng)的、一刀切的教育,挖掘每個(gè)人的獨(dú)特潛能和創(chuàng)新個(gè)性。為此,應(yīng)在反思原有改革實(shí)踐的基礎(chǔ)上,進(jìn)行更加積極、更進(jìn)一步、更為有效的革新和改造,并防止已經(jīng)證明是錯(cuò)誤的觀念和實(shí)踐的干擾。

教育改革;個(gè)性發(fā)展;時(shí)代意蘊(yùn)

個(gè)性發(fā)展始終是我國教育改革面臨的一個(gè)重要問題。例如,在新的時(shí)代條件下,“應(yīng)試教育”雖然受到強(qiáng)烈抨擊,但仍有相當(dāng)?shù)氖袌?。對于?yīng)試教育壓抑個(gè)性發(fā)展,人人都能說出一二三,承認(rèn)是個(gè)嚴(yán)重問題,但慷慨陳辭、痛心疾首之后,弊端依舊。因此,在新的環(huán)境條件下,重新解讀教育改革與人的個(gè)性發(fā)展的關(guān)系,無論對于當(dāng)前的教育改革的持續(xù)深入,還是對于中長期教育發(fā)展規(guī)劃的制定,都具有重要的理論意義和實(shí)踐價(jià)值。

一、個(gè)性發(fā)展的時(shí)代意蘊(yùn)

個(gè)性是一個(gè)多視角的概念。在哲學(xué)意義上,“個(gè)性指一事物區(qū)別于其他事物的個(gè)別的、特殊的性質(zhì)。它使事物具有各自的特點(diǎn)?！盵1]從教育學(xué)的視角看,個(gè)性是指“一個(gè)人與所有其他人的區(qū)別處;個(gè)人的獨(dú)特性,個(gè)人特質(zhì)的綜合。”[2]在日本新近的教育改革中,個(gè)性則主要包括了以下含義[3]:每個(gè)人的尊嚴(yán)和完善的人格;每個(gè)人在生理、心理等諸多方面的獨(dú)特性;每個(gè)人的獨(dú)自主見及其創(chuàng)造性思維和能力。

綜合上述認(rèn)識(shí),可以認(rèn)為,個(gè)性是人的人格尊嚴(yán)、獨(dú)特性和創(chuàng)造性的統(tǒng)一,主要包括三層含義:一是人的人格尊嚴(yán),它使“人”區(qū)別于“物”,并真正成其為“人”,表現(xiàn)為對人的基本人格和基本人權(quán)的肯定和認(rèn)同;二是建立在人的人格尊嚴(yán)基礎(chǔ)上的人的獨(dú)特性。在“人”與“物”區(qū)別的基礎(chǔ)上,它使“人”區(qū)別于“人”,指明“我”與“你”的不同,表現(xiàn)為對人與人之間的差異性和多樣性的肯定和認(rèn)同;三是由獨(dú)特性不斷發(fā)展而表現(xiàn)出的創(chuàng)造性。它是個(gè)性的核心內(nèi)容,是人的獨(dú)特性的最高表現(xiàn)形式,是獨(dú)特性更深入、更進(jìn)一步、更完美的展現(xiàn)。

由此可見,時(shí)代意蘊(yùn)中的個(gè)性發(fā)展,其基本理念應(yīng)是以人為本、科學(xué)發(fā)展。它強(qiáng)調(diào)個(gè)性發(fā)展是以人為本的基礎(chǔ),沒有個(gè)性發(fā)展就談不上以人為本;個(gè)性發(fā)展也是科學(xué)發(fā)展的條件,沒有個(gè)性發(fā)展,科學(xué)發(fā)展也無從談起。它強(qiáng)調(diào)個(gè)性發(fā)展是人與自然、人與社會(huì)、人與自身和諧發(fā)展的重要因素,社會(huì)提倡以人為本、科學(xué)發(fā)展,不是不要個(gè)性發(fā)展,相反,個(gè)性的充分發(fā)展是社會(huì)實(shí)現(xiàn)以人為本、科學(xué)發(fā)展的重要條件。而且,個(gè)性發(fā)展與社會(huì)創(chuàng)造力的發(fā)展緊密相連,良好的個(gè)性發(fā)展,其總體表征就是社會(huì)創(chuàng)造力的充分發(fā)展。個(gè)性發(fā)展必須與時(shí)代契合,著眼長遠(yuǎn),明確“人既是發(fā)展的第一主角,又是發(fā)展的終極目標(biāo)。”[4]

二、促進(jìn)個(gè)性發(fā)展的理論訴求

不是所有的教育改革最終都能促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展,更不是只要一“改革”就會(huì)有“發(fā)展”。我們有必要反省以往異化的教育改革扼殺學(xué)生個(gè)性發(fā)展的錯(cuò)誤,消除“改革就會(huì)發(fā)展”的簡單等同論。

尊重學(xué)生的人格尊嚴(yán)。人格是人與一切“非人”相區(qū)別的本質(zhì)特征,個(gè)性則是人與人相區(qū)別的本質(zhì)特征。個(gè)性是在人格基礎(chǔ)上發(fā)展起來的,個(gè)性的發(fā)展也能促進(jìn)人格的完善。沒有個(gè)性,人格是單調(diào)、枯燥的,難以豐富和升華;沒有人格,個(gè)性就會(huì)失去依托,也就談不上發(fā)展。學(xué)生個(gè)性的發(fā)展要在人格基礎(chǔ)上進(jìn)行,沒有人格意識(shí),缺少人格尊嚴(yán),就沒有個(gè)性發(fā)展。因此,教育改革要促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展,需要尊重學(xué)生的人格,經(jīng)常從人格的角度理解學(xué)生的需要、愿望和價(jià)值追求。在教育改革中,學(xué)生尤其不能被貶抑為單純受到改革行為支配的客體而在根本上損及其作為一個(gè)人的尊嚴(yán),更不能為了成就“特定人群”的個(gè)性發(fā)展,而犧牲“其他人群”的個(gè)性發(fā)展,甚至將“其他人群”視為達(dá)成目的的手段。學(xué)生不同于“物”可以聽任擺布,學(xué)生也生活在教育改革的現(xiàn)實(shí)中,他有自己獨(dú)特的生活和經(jīng)歷,他帶著自己的經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值觀念和心理狀態(tài)進(jìn)入教育改革過程;學(xué)生不是一塊任人隨意涂抹的白板,他是一個(gè)活動(dòng)的能動(dòng)體,具有自身獨(dú)特的能動(dòng)性,他不是消極被動(dòng)地“被改革”、“被改造”和“被塑造”的。因此,在教育改革中,必須把學(xué)生看作是具有自主性的人,是具有自決能力的人,應(yīng)尊重學(xué)生自主選擇與發(fā)展的權(quán)利,把學(xué)生的快樂、幸福和尊嚴(yán)作為他們自主、自決的重要組成部分。

弘揚(yáng)學(xué)生的獨(dú)特人性。以往的教育改革,在高度集中統(tǒng)一的要求下,全國大一統(tǒng),統(tǒng)一大綱、統(tǒng)一教材、統(tǒng)一考試,給個(gè)性發(fā)展帶來了嚴(yán)重的不良后果。改來改去,實(shí)質(zhì)依然是忽視個(gè)性的教育,視不同個(gè)性的學(xué)生為一律,把主要目標(biāo)放在特定知識(shí)的傳授方面,忽視學(xué)生的獨(dú)特性。在課堂教學(xué)中,講究提高教學(xué)效率,要求學(xué)生整齊劃一,搞“一刀切”,似乎這樣才“最美”、“最規(guī)范”,除了大綱規(guī)定的東西,其余都被視為多余。教學(xué)和師生關(guān)系處于一種僵化狀態(tài),教師站在講臺(tái)上就是講解、提問、呈現(xiàn)、灌輸,學(xué)生的任務(wù)就是聽講、回答、應(yīng)對、接受,充滿人性、富有個(gè)性的學(xué)習(xí)和體驗(yàn)變成了枯燥、機(jī)械、虛假的訓(xùn)練。這不能不讓人反思。注重獨(dú)特個(gè)性的教育改革,應(yīng)是根據(jù)學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)和學(xué)生學(xué)習(xí)的獨(dú)特方式而采取的教育改革。這樣的教育改革幫助學(xué)生“在無數(shù)的生活道路中,找到一條最能鮮明地發(fā)揮他個(gè)人的創(chuàng)造性和個(gè)性才能的生活道路?！薄霸诿恳粋€(gè)人身上發(fā)現(xiàn)和找出能使他在為社會(huì)謀福利的勞動(dòng)中給他帶來創(chuàng)造的歡樂的那條‘含金的礦脈’……我們的任務(wù)就在于,在學(xué)校里不要使任何一個(gè)學(xué)生成為毫無個(gè)性,沒有任何興趣的人。每一個(gè)學(xué)生都應(yīng)當(dāng)從事一件他自己感興趣的事,每一個(gè)學(xué)生都應(yīng)當(dāng)有一個(gè)進(jìn)行心愛的勞動(dòng)的角落?！盵5]

培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造品性。當(dāng)前,學(xué)生具有優(yōu)越的學(xué)習(xí)環(huán)境和年齡優(yōu)勢,教育改革促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展不應(yīng)僅僅停留在以愉悅身心為基礎(chǔ)的活動(dòng)開展上,應(yīng)從形式到內(nèi)容、從方式方法到具體行動(dòng)都充分展現(xiàn)創(chuàng)新的火花。在理念層面,賞識(shí)、激勵(lì)每一個(gè)學(xué)生,保護(hù)學(xué)生的求知欲和好奇心,尊重學(xué)生的獨(dú)立人格,使他們勇于探索,樂于實(shí)踐。在實(shí)踐層面,充分利用現(xiàn)實(shí)生活中的教育資源,拓寬教育的內(nèi)容、形式與渠道,引導(dǎo)學(xué)生在活動(dòng)中動(dòng)手、動(dòng)口、動(dòng)腦,鼓勵(lì)學(xué)生在實(shí)踐活動(dòng)中、在實(shí)際操作過程中求異、求新,以表現(xiàn)自己的個(gè)性與創(chuàng)造性。教育改革鼓勵(lì)創(chuàng)新性,還應(yīng)避免過分強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新性培養(yǎng)的短期效果。在一些地方和學(xué)校,似乎學(xué)生有了小創(chuàng)造、小成果就是創(chuàng)新教育的結(jié)果,就說明創(chuàng)新教育取得了“立竿見影”的效果,其實(shí)不然。創(chuàng)新性培養(yǎng)不能模式化、固定化,也不能一味追求成果化,囿于“成果”和“效果”的創(chuàng)新性培養(yǎng)不一定是真正的創(chuàng)新性培養(yǎng),追求立竿見影的創(chuàng)新教育改革很可能是短視的教育改革。這樣的改革往往忽視對個(gè)體長遠(yuǎn)發(fā)展、科學(xué)發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展的考慮,不過是為了出成(政)績而開辟的一個(gè)急功近利的途徑而已。它使學(xué)生表面光彩奪目、“創(chuàng)新”累累,實(shí)質(zhì)卻底蘊(yùn)淺薄、思維機(jī)械、缺乏靈性。因此,教育改革鼓勵(lì)創(chuàng)新性,應(yīng)放眼長遠(yuǎn),避免鼠目寸光,搞面子工程。

三、促進(jìn)個(gè)性發(fā)展的實(shí)踐舉措

促進(jìn)個(gè)性發(fā)展是一個(gè)系統(tǒng)工程,其實(shí)踐舉措涉及到教育改革的方方面面。從當(dāng)前教育改革實(shí)踐的突出問題來看,則應(yīng)著重如下四個(gè)基本層面。

(一)觀念層面:“認(rèn)識(shí)到”更應(yīng)“做得到”

值得玩味的是,在現(xiàn)實(shí)的教育改革實(shí)踐中,具備“正確”教育改革觀念的教師,卻常常毫不動(dòng)搖地將學(xué)生的個(gè)性發(fā)展框定在應(yīng)試和升學(xué)的條條框框里,所謂的轉(zhuǎn)變“觀念”,不過是口號(hào)、言行上的轉(zhuǎn)而非內(nèi)心由衷的轉(zhuǎn),更非實(shí)際改革行動(dòng)上的轉(zhuǎn)。在一些教師的眼里,俯首貼耳、謹(jǐn)小慎微、老實(shí)本分的學(xué)生依然受到最多的認(rèn)可和贊許,而標(biāo)新立異、大膽質(zhì)疑、勇于批判的學(xué)生則往往受到斥責(zé)和排擠。不少教師“打心眼里”喜歡的依然是“肯聽話”的學(xué)生。

可見,“認(rèn)識(shí)到”并不必然意味著“發(fā)自內(nèi)心”地“認(rèn)識(shí)到”,更不意味著在教育改革實(shí)踐中“做得到”。其中的外在因素,自然需要深思,但教育者自身觀念轉(zhuǎn)變的深層惰性這一內(nèi)在因素也要予以重視,加以消除。目前,在教育改革觀念轉(zhuǎn)變深層惰性的研究上,成果還顯得少而粗糙,已有的研究只是一味地倡導(dǎo)拋棄“唯書 ”、“唯智 ”、“唯分 ”、“唯師”的陳舊教育思想,簡單強(qiáng)調(diào)為學(xué)生的個(gè)性發(fā)展創(chuàng)造適宜的環(huán)境條件,顯得蒼白無力。

筆者認(rèn)為,要實(shí)現(xiàn)教師教育改革觀念深層次的轉(zhuǎn)而非表面性的轉(zhuǎn),需要在教育改革中增強(qiáng)教師的自我認(rèn)識(shí)。在教育改革中,教師應(yīng)把自我作為意識(shí)的對象,對自身的教育改革活動(dòng)進(jìn)行積極、主動(dòng)地計(jì)劃、檢查、評價(jià)、反饋、控制和調(diào)節(jié),逐漸形成在教育活動(dòng)中反思的習(xí)慣。教師應(yīng)認(rèn)識(shí)到,教育改革是不斷深入、持續(xù)發(fā)展的,它要反映最先進(jìn)的改革思想和指導(dǎo)理念。因此,必須改變傳統(tǒng)的保守、封閉的狀態(tài),要以積極的態(tài)度、開放的心態(tài)迎接新的事物,積極、熱情、主動(dòng)地學(xué)習(xí)新觀念、新方法,正視自己的不足,虛心學(xué)習(xí),學(xué)會(huì)與他人共同分析和解決問題,在合作中開發(fā)新的教育資源,共享新的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。惟此,才可能在教育改革中實(shí)現(xiàn)改革觀念的深層轉(zhuǎn)變。

(二)制度層面:改革制度的制定和執(zhí)行

首先,應(yīng)明確制度與個(gè)性的關(guān)系。制度是用來形成共同行動(dòng)規(guī)范的,而不是用來約束個(gè)性發(fā)展的。制度不是強(qiáng)制學(xué)生的異己力量,遵守制度也不應(yīng)該是在外部壓力脅迫下的溫順和服從,更不是外部灌輸、硬性規(guī)定的結(jié)果。當(dāng)前,教育制度關(guān)注社會(huì)需要、“公共”需要較多,而對人的個(gè)性發(fā)展需要?jiǎng)t關(guān)注較少。制度往往把社會(huì)的、“公共”的內(nèi)容安排得過滿,而忽視給學(xué)生留出自我教育、自我調(diào)整、自我發(fā)展的時(shí)間和空間,不少制度、規(guī)章只信強(qiáng)制,不信自覺;只講約束,不講自由;勤于糾正,不善鼓勵(lì);善于規(guī)訓(xùn),不愿教化。制度中充斥著“管”與“被管”的關(guān)系,氣氛緊張、沉悶壓抑。處于這樣的制度氛圍中,學(xué)生哪有個(gè)性發(fā)展可言?

其次,要改革制度制定模式。提供新鮮的制度資源和寬松的制度制定環(huán)境,應(yīng)是當(dāng)前制度建設(shè)的關(guān)鍵點(diǎn)。在制度建設(shè)中,學(xué)生、教師以及教育管理者應(yīng)處于人格平等的地位,學(xué)生有權(quán)自由地表達(dá)自己的想法,這樣,他們對于制度頒布的條文規(guī)范有了切身的體驗(yàn),遵守制度不再出于“違心”、免受懲罰或獲得贊賞,而是出于對制度的認(rèn)同與尊重。這樣的制度才是服務(wù)于學(xué)生個(gè)性發(fā)展的制度。

再次,須改革制度的執(zhí)行和實(shí)施方式。制度執(zhí)行過多強(qiáng)調(diào)上級命令的主導(dǎo)作用,而忽視學(xué)生的自主性和能動(dòng)作用,其直接后果就是削弱了學(xué)生發(fā)展的主動(dòng)性和創(chuàng)造性,在一定程度上阻滯了學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。因此,在制度實(shí)施過程中,避免實(shí)行“一刀切”的模式,改變制度的低效率運(yùn)作及非人性化執(zhí)行對個(gè)性發(fā)展的制約。在這樣一個(gè)時(shí)代,學(xué)生的個(gè)性也在不斷生長而漸次分化,向新的維度、新的方向、新的境界蔓延擴(kuò)展,教育改革的制度執(zhí)行和實(shí)施也必須針對這種趨勢及時(shí)提供可供選擇、可為引導(dǎo)的內(nèi)容。這就要求制度必須具有一定的伸縮性,留有余地,適度靈活,以適應(yīng)學(xué)生個(gè)性發(fā)展的需要。

(三)教師層面:注重個(gè)人見解和教學(xué)個(gè)性

在錯(cuò)綜復(fù)雜的教育改革中,教師是教育改革的真正執(zhí)行者,由此甚至可以說,教師是教育改革的“直接動(dòng)力”。作為“直接動(dòng)力”,“教育工作者個(gè)人是一個(gè)關(guān)鍵的起點(diǎn),因?yàn)橥ㄟ^個(gè)人的努力變革的杠桿作用更大?！盵6]這意味著,從服務(wù)學(xué)生個(gè)性發(fā)展的角度而言,教師首先需要從“個(gè)人見解的形成”及“我個(gè)人努力有什么意義”這樣的起點(diǎn)開始。這是因?yàn)?對大多數(shù)人 (當(dāng)然也包括教師)而言,追求實(shí)在的個(gè)人意義比追求虛無縹緲的、又假又大又空的“歷史使命”、“時(shí)代重任”這樣的外在意義往往要積極得多。

教師在改革中形成自己的“個(gè)人見解”,并自覺地賦予自己的工作以意義與價(jià)值,才可能推動(dòng)自身去憧憬改革的藍(lán)圖,悅納學(xué)生的個(gè)性發(fā)展?；诮處煛皞€(gè)人見解”的“個(gè)人意義”追尋,能讓教師把對改革的暫時(shí)困頓與理想的未來聯(lián)系起來,消除教師執(zhí)行教育改革的重重顧慮。當(dāng)教師“個(gè)人正確的見解”在教學(xué)中得到貫徹執(zhí)行時(shí),就會(huì)把改善他人 (促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展)與改革教育聯(lián)系起來。當(dāng)這種貫徹的力量大量呈現(xiàn)時(shí),就會(huì)形成改革的重要力量,在成千上萬的小小變化之中,教育改革期望的結(jié)果就有可能漸漸露出端倪?！暗肝覀兠恳粋€(gè)人——教師、教養(yǎng)員都能理直氣壯地說:‘教育改革——這就是我的事業(yè),如果不是我去承擔(dān),難道還能有別的什么人嗎?!’——但愿我們每個(gè)人都能說著這樣的話跨進(jìn)學(xué)校的大門,以這樣的心情跨進(jìn)教室,以這樣的心情與孩子們見面。”[7]

這里,強(qiáng)調(diào)教師對教育改革的“個(gè)人見解”和“個(gè)人意義”,實(shí)際上還包含著教師自身個(gè)性化的問題?，F(xiàn)實(shí)中,我們的教師自身素質(zhì)上可能就存在缺乏個(gè)性的問題,因而要發(fā)展學(xué)生的個(gè)性,促進(jìn)學(xué)生科學(xué)發(fā)展,教師自己首先要科學(xué)發(fā)展,尤其是要提高自己的“個(gè)性素質(zhì)”。很難想象一個(gè)缺乏個(gè)性的教師會(huì)培養(yǎng)出富有個(gè)性的學(xué)生。正如陶行知先生指出的那樣:“我們的教育向來有許多錯(cuò)誤,小時(shí)讀書便成了小書呆子,做教師時(shí)便成大書呆子?！币虼?“我們從事教育的人,也要學(xué)做周處,須得自己悔悟,改過自新,再不要教成書呆的小孩子。”[8]

[1]辭?！ふ軐W(xué)分冊[M].上海:上海辭書出版社,1980.

[2]顧明遠(yuǎn).教育大辭典[M].上海:上海教育出版社,1990.

[3]畢淑芝,王義高.當(dāng)今世界教育思潮[M].北京:人民教育出版社,1999.

[4]聯(lián)合國教科文組織.教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中[M].北京:教育科學(xué)出版社,1996.

[5]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].北京:教育科學(xué)出版社,1984.

[6]邁克爾·富蘭.變革的力量:透視教育改革[M].北京:教育科學(xué)出版社,2000.

[7]阿莫納什維利.孩子們,祝你們一路平安![M].北京:教育科學(xué)出版社,2002.

[8]陶行知.陶行知全集 (第 3卷)[M].成都:四川教育出版社,1991.

[責(zé)任編輯:崔一心 ]

On Educational Reform and Individuality Development in Time Implication

WANG Shuai

(CollegeofEducation,HuazhongNormal University,WuhanHubei430079,China)

Until now,certain phenomena which do not favor students’individuality development still exist in our educational reform.In further educational reform process,we must grasp the time implication of individuality development accurately,and cultivate each student’s unique potential and the creative individuality through the implementation of selective rather than universal and across-the-board education.Therefore,we should carry on more positive and effective innovation and transformation on the basis of reconsidering the original reform practice,and prevent the disturbance of idea and practice which have already proved wrong.

educational reform;individuality development;time implication

G40-012

A

1009-7228(2010)03-0010-04

2010-03-11

王帥,華中師范大學(xué)教育學(xué)院講師,博士。

全國教育科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目“教育中的自由與創(chuàng)造”成果之一(DAA 010133)。