孫凌毅

（武漢城市職業(yè)學(xué)院，湖北 武漢 430064）

高職模塊化教學(xué)的教育學(xué)分析

孫凌毅

（武漢城市職業(yè)學(xué)院，湖北 武漢 430064）

高職模塊化教學(xué)是基于工作過程的以能力為本的教學(xué)模式。模塊化教學(xué)的實踐，符合教育促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)、主動發(fā)展的指導(dǎo)思想：在知識和能力的關(guān)系上，把知識寓于能力訓(xùn)練之中，強調(diào)學(xué)習(xí)目標知行一致；在學(xué)與教的關(guān)系上，以真實的工作任務(wù)為載體，強調(diào)學(xué)生在實際問題的引導(dǎo)下探究性的學(xué)習(xí)；在內(nèi)容和形式的關(guān)系上，以過程性知識為教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)真實的學(xué)習(xí)情境，強調(diào)教、學(xué)、做一體化。在模塊化教學(xué)改革中，教師由學(xué)術(shù)型向技術(shù)型轉(zhuǎn)變顯得尤為重要，專業(yè)教師應(yīng)該摒棄不屑做技師的傳統(tǒng)觀念，真心實意進入職場，獲得企業(yè)工作經(jīng)歷，強化專業(yè)實踐能力。

模塊化教學(xué)；教育學(xué)分析；教師轉(zhuǎn)型

模塊化教學(xué)，是高職院校落實以工作過程為導(dǎo)向的職業(yè)教育思想在課程教學(xué)改革中的一種有益的實踐，是培養(yǎng)應(yīng)用型實用性人才而優(yōu)化教學(xué)過程的必然選擇。課程模塊化的教學(xué)改革，不僅是課程組織、教學(xué)方法、教材開發(fā)的改革，更重要的是教育觀念的變革。為了更好地理解和落實模塊化課程教學(xué)，本文試從教育學(xué)的角度對模塊化教學(xué)實踐進行解析，并就高職教育教師轉(zhuǎn)型的困惑作了一些探討。

一、基于工作過程的模塊化教學(xué)

模塊化教學(xué)是一種基于能力為本的教學(xué)模式。

模塊：（module），又稱構(gòu)件，是能夠單獨命名并獨立完成一定功能的程序語句或單元硬件。在系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)中，模塊是可組合、分解和更換的單元。所謂“模塊化”，是指解決一個復(fù)雜問題時，自頂層向下逐層把系統(tǒng)劃分成若干模塊的過程。每個模塊完成一個特定的子功能，所有的模塊按某種方法組裝起來，成為一個整體，完成整個系統(tǒng)所要求的功能。[1]

模塊引入教育領(lǐng)域，指的是一個教學(xué)單元，每個單元有明確的教學(xué)目標、內(nèi)容和考核標準，常稱為教學(xué)模塊。模塊化教學(xué)的研究和實踐大概從上世紀70年代開始，其發(fā)端源于國外的職業(yè)培訓(xùn)模式的探索。這種職業(yè)培訓(xùn)模式最大的特點就是強調(diào)現(xiàn)場教學(xué)，重視實用性和能力化。我國職業(yè)教育在引入模塊化教學(xué)模式的實踐探索中，把基于工作過程的課程開發(fā)作為基點，將整個專業(yè)課程模塊化，形成了“寬基礎(chǔ)、活模塊”的職業(yè)教育特色。專業(yè)模塊類別一般包括：基本素質(zhì)模塊、行業(yè)基礎(chǔ)模塊、職業(yè)定向模塊三部分。職業(yè)基本素質(zhì)模塊，以培養(yǎng)學(xué)生作為一個社會人、職業(yè)人必須具備的人文基礎(chǔ)素質(zhì)和通用能力為基本內(nèi)容；行業(yè)基礎(chǔ)模塊，以培養(yǎng)學(xué)生進入某一行業(yè)必須具備的基礎(chǔ)素質(zhì)和遷移能力為基本內(nèi)容；職業(yè)定向模塊，以培養(yǎng)學(xué)生從事某一種具體職業(yè)的崗位工作技能為基本內(nèi)容。

課程教學(xué)模塊化的前提，是根據(jù)不同職業(yè)對人才的需求，分析歸納出具體崗位必須具備的職業(yè)能力，并確定對應(yīng)的專業(yè)操作技能；然后進行教學(xué)分析和教學(xué)設(shè)計，按照崗位目標形成一系列的以能力訓(xùn)練為核心的課程教學(xué)模塊。由于模塊課程是根據(jù)工作過程知能目標而劃分的小專題，是基于工作任務(wù)的過程性知識系列，因而，模塊化教學(xué)具有十分突出的現(xiàn)實性、情境性和定向性。模塊化教學(xué)的實踐，符合教育促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)、主動發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展的指導(dǎo)思想。

二、模塊化教學(xué)中知識與能力的關(guān)系

高職模塊化教學(xué)的最大特色是不以學(xué)科課程為中心來組織教學(xué)內(nèi)容。模塊化的課程不強調(diào)知識的系統(tǒng)性、完整性，而是從職業(yè)活動的實際需要出發(fā)來組織教學(xué)內(nèi)容，強調(diào)能力本位和知識的“必需、夠用”，重視職業(yè)分析，因此絕大多數(shù)模塊都以某一能力或技能的形成為主線，把專業(yè)知識和專業(yè)技能有機地融合為一個整體，模塊實際上就是一種微型的課程形態(tài)。

我們知道，知識和能力是教育學(xué)探討教育內(nèi)容和方法的基本范疇。在學(xué)科中心的課程體系下，教學(xué)內(nèi)容的組織，一般按照“應(yīng)知”→“應(yīng)懂”→“應(yīng)會”的認知心理的邏輯循序安排教學(xué)進程，教材體系存在著理論知識和實踐能力兩條脈絡(luò)。而模塊化教學(xué)在基于工程過程的前提下，把理論和實踐統(tǒng)一起來，知識學(xué)習(xí)寓于能力培養(yǎng)之中，在教學(xué)組織上強調(diào)教、學(xué)、做一體，教學(xué)目標上強調(diào)知行一致。

高職教育教學(xué)之所以選擇以能力為本，教學(xué)做一體，這與高職教育的培養(yǎng)目標息息相關(guān)。高職教育面向生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)和管理第一線的需要，培養(yǎng)技術(shù)型、技能型高素質(zhì)的人才，其本質(zhì)屬性是技術(shù)技能的職業(yè)性?！霸谝詣趧舆^程為導(dǎo)向的職業(yè)教育中，專業(yè)勞動處于中心地位，教學(xué)內(nèi)容指向于職業(yè)的工作任務(wù)、勞動的內(nèi)在聯(lián)系和勞動過程知識?！盵2]勞動過程知識即“定向和概況知識、聯(lián)系知識、細節(jié)知識、功能知識以及以經(jīng)驗為基礎(chǔ)的專業(yè)系統(tǒng)的加深知識?！盵3]勞動過程知識是在具體的情景中積累起來的?！耙虼耍瑒趧舆^程知識不是從學(xué)科知識中引導(dǎo)出來的第二手知識，它具有自己的品質(zhì)，隱含在具體的實際職業(yè)工作中。”[4]

以工作過程為導(dǎo)向的職業(yè)教育突破了學(xué)科體系的框架，把典型的工作任務(wù)作為勞動過程知識的載體，并按照職業(yè)能力發(fā)展規(guī)律構(gòu)建教學(xué)內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力。可以說，模塊化教學(xué)是基于職業(yè)能力培養(yǎng)的一種有效的教學(xué)模式。

三、模塊化教學(xué)中學(xué)與教的關(guān)系

模塊化教學(xué)的有效性主要體現(xiàn)在教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變帶來的教學(xué)目標的變化：由培養(yǎng)學(xué)生對職業(yè)要求的適應(yīng)能力轉(zhuǎn)向培養(yǎng)學(xué)生參與塑造勞動世界的能力。

模塊化教學(xué)以工作過程為導(dǎo)向，強調(diào)通過對工作過程的“學(xué)”的過程，獲得“隱性”的主觀知識——過程性知識。這種學(xué)習(xí)主要解決“怎樣做”（經(jīng)驗）和“怎樣做更好”（策略）的問題。而不是通過事實、概念、原理、規(guī)律等間接知識的“學(xué)”，獲得“是什么”和“為什么”的一般理論。[5]因此，在教學(xué)觀念上，職業(yè)教育的目的，不是為了適應(yīng)職業(yè)要求而了解未來職業(yè)，而是為了能參與到現(xiàn)實職業(yè)的勞動過程中而獲得實際經(jīng)驗。也就是說，職業(yè)教育不是教育學(xué)生知道該做什么，然后到實際工作崗位上逐步適應(yīng)，而是現(xiàn)在就會做，而且能適應(yīng)新技術(shù)、新工藝的要求。

實現(xiàn)由適應(yīng)到參與的轉(zhuǎn)變，創(chuàng)設(shè)真實的學(xué)習(xí)情景是現(xiàn)代職業(yè)教育的典型特征，這一特征在基于工作過程的模塊化教學(xué)中得到了很好的體現(xiàn)。在模塊化教學(xué)的情景創(chuàng)設(shè)中，學(xué)習(xí)情景即為真實的工作任務(wù)和工作過程，教室和實訓(xùn)場所合一，在序化的工作任務(wù)引導(dǎo)下，學(xué)生獲得具有經(jīng)驗性的勞動過程性知識。學(xué)生的學(xué)習(xí)形式從以教師為中心轉(zhuǎn)到以學(xué)生為中心，教學(xué)方式由教師講授變成學(xué)生“觀察發(fā)現(xiàn)”、“問題羅列”、“討論分析”、“動手嘗試”等探究式、實踐性的學(xué)習(xí)方式。

模塊化教學(xué)中學(xué)與教的關(guān)系體現(xiàn)了學(xué)生認知過程是一個主動建構(gòu)的教育思想。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)過程的基本假設(shè)是：學(xué)生的知識是自我建構(gòu)的。學(xué)生在已有經(jīng)驗和知識的基礎(chǔ)上，從身處的環(huán)境中主動獲取信息，在自我本體的認知體系中構(gòu)筑新的知識結(jié)構(gòu)。真實性、情景性、多角度性是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的基本原則，模塊化教學(xué)充分體現(xiàn)了這些原則。模塊化教學(xué)的學(xué)習(xí)情景，是一種“現(xiàn)場實踐”的“真實存在”，是對實際職業(yè)情境不經(jīng)過加工而直接使用的最具典型意義的學(xué)習(xí)情境。這種學(xué)習(xí)，有助于培養(yǎng)根植在學(xué)生自我經(jīng)驗中的元認知能力；有助于促進學(xué)生獲得對一個知識領(lǐng)域的生成性理解；有助于幫助學(xué)生實現(xiàn)對自我學(xué)習(xí)行動的反思。模塊化教學(xué)過程的“學(xué)”，是基于行動、生成和建構(gòu)意義的“學(xué)”，學(xué)生在整個學(xué)習(xí)過程中是一種主動的存在；模塊化教學(xué)過程的“教”是基于支持、激勵和咨詢意義的“教”，教師在教學(xué)過程中是一種互動性的存在；模塊化教學(xué)過程的“境”，是基于整體、過程和實踐意義的“境”，教學(xué)情景在教學(xué)過程中是一種真實的存在。[6]

四、模塊化教學(xué)中內(nèi)容與形式的關(guān)系

真實情景的教學(xué)過程，在教學(xué)內(nèi)容上必須打破原有學(xué)科課程體系，按照實際的工作任務(wù)，重新構(gòu)建以培養(yǎng)職業(yè)技能和行業(yè)素質(zhì)為教學(xué)目標的模塊化課程體系。

構(gòu)建模塊化課程必須遵循兩個原則：科學(xué)性原則和序列化原則。所謂科學(xué)性，就是模塊化的課程體系既要符合學(xué)生技能形成的心理規(guī)律，又要充分反映職業(yè)活動所應(yīng)具備的綜合性技能。所謂序列化，就是課程模塊應(yīng)按照工作過程的邏輯順序加以組織，課程內(nèi)容呈現(xiàn)一種“串行結(jié)構(gòu)”，讓學(xué)生的認知順序和能力形成與工作過程的行動順序一致起來。

我們以《視覺傳達設(shè)計專業(yè)》職業(yè)定向模塊的課程體系為例：

根據(jù)視覺傳達設(shè)計專業(yè)的就業(yè)方向，職業(yè)定向模塊設(shè)計了有遞進關(guān)系的三個分模塊：1.圖形語言設(shè)計課程模塊；2.平面?zhèn)鬟_設(shè)計課程模塊；3.視覺設(shè)計應(yīng)用課程模塊。

圖形語言設(shè)計課程模塊的課程結(jié)構(gòu)是：

基礎(chǔ)圖案→圖形語言與設(shè)計→corelDRAW→photoshop→手繪效果圖。

平面?zhèn)鬟_設(shè)計課程模塊的課程結(jié)構(gòu)是：

標志→字體設(shè)計→VI設(shè)計→POP與字體設(shè)計→平面廣告設(shè)計。

視覺設(shè)計應(yīng)用課程模塊的課程結(jié)構(gòu)是：

廣告文案→版式設(shè)計→印刷工藝→書籍裝幀→包裝設(shè)計。

（資料來源：武漢城市職業(yè)學(xué)院城市美化系《視覺傳達設(shè)計專業(yè)》模塊化課程設(shè)計方案）

上述職業(yè)定向課程模塊，按照視覺傳達設(shè)計專業(yè)的平面圖形造型能力、平面媒體設(shè)計運用能力和職業(yè)崗位工藝應(yīng)用能力三個層面，依循技能形成的先后順序，設(shè)計了先修后續(xù)的模塊化課程體系，充分體現(xiàn)了以能力為本的職業(yè)教育思想。

職業(yè)定向模塊是專業(yè)培養(yǎng)目標在教學(xué)內(nèi)容上的具體化。職業(yè)定向模塊強調(diào)對原學(xué)科體系下的課程內(nèi)容（專業(yè)教材）進行科學(xué)合理的綜合化整合，也就是對工作過程導(dǎo)向下的課程內(nèi)容進行選擇，在克服學(xué)科體系課程內(nèi)容偏重陳述性理論知識傾向的基礎(chǔ)上，選擇有利于與工作過程相關(guān)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，組成課程模塊。職業(yè)定向模塊在課程名稱上指向工作過程，因而課程體系強調(diào)先修后續(xù)的串行關(guān)系。

模塊化教學(xué)最大的亮點，也是教學(xué)改革的重點是模塊化課程的教學(xué)活動設(shè)計。這是一種微觀設(shè)計，是每個教師把課程目標和內(nèi)容轉(zhuǎn)化成教學(xué)行為的設(shè)計，也就是傳統(tǒng)稱謂上的“教案”設(shè)計。教學(xué)活動設(shè)計，應(yīng)先完成課程標準的設(shè)計，即圍繞專業(yè)能力目標，確定各模塊學(xué)習(xí)單元的教學(xué)內(nèi)容提要、教學(xué)時數(shù)、教學(xué)建議以及實施條件，其中教學(xué)建議應(yīng)涉及教法和學(xué)法兩個方面。

下面是《商務(wù)英語專業(yè)》“口語應(yīng)用”課程模塊的一個學(xué)習(xí)單元設(shè)計方案：

高職《商務(wù)英語》“口語應(yīng)用”課程模塊教學(xué)方案之一例

模塊名稱：Meetingand Greeting People

參考學(xué)時：4學(xué)時

教學(xué)目標：1.掌握與問候、自我介紹、介紹他人和工作頭銜相關(guān)的生詞、詞組以及功能句型。

2.能將常用問候表達方式運用到特定情景當中。

3.了解中西方在問候方面的主要差別并在實踐中加以注意。

4.能夠聽懂并用英語流利自如地做介紹。相關(guān)知識：1.接待禮儀

2.問候禮儀

3.對方國家的文化背景

4.中西方問候方式的異同

教學(xué)進程：任務(wù)一：自我介紹

任務(wù)二：介紹他人

任務(wù)三：正確地問姓名

任務(wù)四：正確地說出職務(wù)頭銜

考核評價：理論占40%（課堂表現(xiàn)+課后作業(yè)）

實踐占60%（簡短的自我介紹）

知識拓展：1.商務(wù)部系統(tǒng)常見的行政職位頭銜。

2.公司常見的職務(wù)頭銜補充。

3.常用問候詞組和句型補充。

授課地點：商務(wù)英語公務(wù)接待實訓(xùn)室

（資料來源：黃海www.czlgj.com/keti/inputform/webedit/Upload-File/200991514282252.doc 2010-7-14日瀏覽）

上述教學(xué)方案以具體任務(wù)為載體，以能力訓(xùn)練為主線，學(xué)生自主學(xué)習(xí)，師生合作互動。在整個教學(xué)設(shè)計中，知識系統(tǒng)不是從外部“輸入”的，而是在具體的學(xué)習(xí)情境中，調(diào)動已有經(jīng)驗和相關(guān)知識，轉(zhuǎn)化為實際而有用的行動，形成具體技能。在這里，高職教育的教材已不是傳統(tǒng)意義上的“課本”，而是從問題和項目出發(fā)而構(gòu)建的主題性學(xué)習(xí)任務(wù)領(lǐng)域。模塊化教學(xué)的內(nèi)容和教學(xué)形式與傳統(tǒng)的課堂教學(xué)相比，發(fā)生了顛覆性的轉(zhuǎn)變。

五、教師轉(zhuǎn)型的困惑與思考

所謂教師轉(zhuǎn)型，就是學(xué)科專業(yè)教師由“學(xué)術(shù)型”向“技術(shù)型”教師的轉(zhuǎn)換。我們知道，構(gòu)建模塊化教學(xué)的課程體系、實現(xiàn)主題性學(xué)習(xí)任務(wù)領(lǐng)域的內(nèi)容重構(gòu)以及進行以能力訓(xùn)練為主線的教學(xué)活動設(shè)計，都離不開教育教學(xué)的主體——教師——的參與和具體實踐。如果說模塊化教學(xué)中課程體系構(gòu)建是難點，教學(xué)設(shè)計是重點的話，教師的轉(zhuǎn)型便成為模塊化教學(xué)改革的焦點。而實際上，教師轉(zhuǎn)型是困惑的，因為基于工作過程的課程建設(shè)和教學(xué)改革，離不開學(xué)校教師實際參與職場的工作經(jīng)歷和經(jīng)驗積累，而這一要求又恰好是以學(xué)科中心為學(xué)習(xí)背景的專業(yè)教師的短項！讓教師深感困惑的是：本來是一名合格教師，一下子成為不合格教師；原來是一位有豐富教學(xué)經(jīng)驗的教師，一下子成為沒有經(jīng)驗的教師。教師的這種困惑是高職教師隊伍建設(shè)繞不開的話題。

為盡快讓教師具有企業(yè)工作的經(jīng)歷，教育部在【2006】16號文中對加強“雙師型”教師隊伍建設(shè)提出了明確要求：“要增加專業(yè)教師中具有企業(yè)工作經(jīng)歷的教師比例，安排專業(yè)教師到企業(yè)頂崗實踐，積累實際工作經(jīng)歷，提高實踐教學(xué)能力?！鸩浇ⅰp師型’教師資格認證體系，研究制定高等職業(yè)院校教師任職標準和準入制度?！?/p>

讓專任教師增加企業(yè)經(jīng)歷，獲得相應(yīng)的職業(yè)資格和技能證書是必要的，也是十分緊迫的任務(wù)。但筆者認為，這些轉(zhuǎn)型培訓(xùn)的措施是一種顯性的、制度化要求，做起來并不是十分困難，而真正困難的是接受職業(yè)教育理念，轉(zhuǎn)變教學(xué)行為，這是一種隱性的觀念上的障礙，破除它談何容易！但只有在觀念上真正融入職業(yè)教育的思想，才能在教育教學(xué)的改革中發(fā)揮出每一個教師的積極性和創(chuàng)造力。

破除這種觀念上的障礙，應(yīng)該從傳統(tǒng)意義的“教師”定位去反思。“師者，所以傳道、受業(yè)、解惑也。（韓愈《師說》）”古人對教師的定位就是“為人師表、教書育人”，蘊含在其中的教師人格意蘊就是“學(xué)高為師、身正為范”，把有學(xué)問的“經(jīng)師”和有道德的“人師”并列起來。徐特立先生說過：“教師是有兩種人格的，一種是‘經(jīng)師’，一種是‘人師’我們的教學(xué)是要采取人師和經(jīng)師二者合一的。每個教科學(xué)知識的人，他就是一個模范人物，同時也是一個有學(xué)問的人。”在這種傳統(tǒng)文化精神的熏陶下，學(xué)高才得以為人之師已經(jīng)是做教師的基本標準，而學(xué)問與技藝在“學(xué)而優(yōu)則仕”的文化背景下，是不能同日而語的，故而古人把教知識的人稱為“教師”，把傳授技藝的人稱為“師傅”。在“師生”和“師徒”關(guān)系中，前者以學(xué)問為前提，出于尊重，沒有輩分；后者是一種技藝依附關(guān)系，存在嚴格的師徒輩分。

在專業(yè)教師們的心中，潛存著不屑為“師傅”的意識，更何況還要先做“徒弟”！高職教育以培養(yǎng)技能型、技術(shù)性的人才為目標，大張“技藝為師”的旗幟，與教師為師之道相悖，這才是教師轉(zhuǎn)型的真正困惑所在：我們既做教師，又當師傅，何其難也！其實，現(xiàn)在的專業(yè)教育與技術(shù)教育是合二為一的，因為成為專業(yè)的標志之一就得有完備的職業(yè)技術(shù)標準。目前，我國的基礎(chǔ)教育改革把課程結(jié)構(gòu)劃分為學(xué)習(xí)領(lǐng)域、科目和模塊三個層次，教學(xué)目標已經(jīng)從“學(xué)會知識”向“學(xué)會學(xué)習(xí)”和“學(xué)會生存”轉(zhuǎn)變，我們從事職業(yè)教育是順應(yīng)時代發(fā)展的需求，為國家培養(yǎng)數(shù)以千萬計的技術(shù)應(yīng)用人才，職業(yè)教育事業(yè)任重道遠。作為一名職業(yè)學(xué)院的教師，要誠心誠意地走下“杏壇”，以“能者為師、虛心向?qū)W”的態(tài)度，走進企業(yè)，走進生產(chǎn)一線，學(xué)會穿上“工作服”，成為一名真正的職業(yè)人。

[1]陸麗娜.軟件工程[M].北京：經(jīng)濟科學(xué)出版社.2000.

[2]歐陽河.職業(yè)教育基本問題研究[M].北京：教育科學(xué)出版社.2006.

[3]Rauner,F.Entwicklungslogisch strukturierte berufliche Curricula;vom Neuling zur reflektierten Meisterschaft.//Zeitschriftfuer Berufs-und Wirtschaftspaedagogik95.BandHeft3.

[4]Fischer.M.Von der.Arbeitserfahrung zumArbeitspro–zesswissenLeske﹢ Budrich，Opladen，2000

[5][6]姜大源.職業(yè)教育學(xué)研究新論[M].北京:教育科學(xué)出版社.2007.

責(zé)任編校：鄧小妮

G642

A

1009-2277（2010）05-0055-04

2010-09-19

孫凌毅（1954-），武漢城市職業(yè)學(xué)院副教授，主要從事教育管理和學(xué)前教育研究。