方 芳

（江漢大學(xué)，湖北 武漢 430056）

一、任務(wù)教學(xué)（TBLT）相對于作品教學(xué)傳統(tǒng)模式的比較優(yōu)勢

任務(wù)教學(xué)發(fā)展的前身是交際教學(xué)法（CLT），因此要理解任務(wù)教學(xué)必須首先理解交際教學(xué)法的本質(zhì)。交際教學(xué)法起源于20世紀(jì)70年代的歐洲。當(dāng)時歐洲國家之間快速增長的商貿(mào)往來需要外語學(xué)習(xí)者具有更高的聽、說水平，以滿足日益頻繁的面對面交際的需要。傳統(tǒng)上片面強(qiáng)調(diào)語法和翻譯的教學(xué)法不利于培養(yǎng)面對面交際的能力。任務(wù)教學(xué)，與交際教學(xué)法一樣，主張外語學(xué)習(xí)要盡量貼近真實生活，其特點之一是貼近真實生活的語言交際。

任務(wù)教學(xué)的特點還可以從任務(wù)的定義中歸納出來。Long（1985）認(rèn)為任務(wù)就是人們?nèi)粘Ｉ?、工作、游戲以及其間需要做的許許多多的事。Willis（1996：23）將任務(wù)看作是學(xué)習(xí)者以交際為目的，應(yīng)用目標(biāo)語言去實現(xiàn)某個結(jié)果而進(jìn)行的種種活動。有的研究者認(rèn)為任務(wù)的本質(zhì)是目標(biāo)導(dǎo)向，目標(biāo)表達(dá)為可觀察的結(jié)果，該結(jié)果應(yīng)該通過參與者的互動而達(dá)成（Ur,1996:123）。不同研究者給任務(wù)下的定義在表述上不盡相同，但是都強(qiáng)調(diào)了任務(wù)的另兩個特征：真實事件和可觀察的結(jié)果。綜合上述所有特點，我們不妨將任務(wù)教學(xué)更具體地稱作交際任務(wù)教學(xué)。

中國高校英語教學(xué)在過去并不是任務(wù)教學(xué)，而是以英語作品為核心的教學(xué)。以名家作品為主要教學(xué)內(nèi)容本身是沒有問題的，但是作品教學(xué)的傳統(tǒng)模式存在問題。傳統(tǒng)教學(xué)模式一直遵循以教師為主的原則，教師備課認(rèn)真、講課內(nèi)容豐富、講課有條理是衡量教學(xué)效果的重要標(biāo)志。有的教師唯恐學(xué)生聽不懂，反復(fù)舉例說明，講解詞語、分析語法特點；有的教師逐字逐句翻譯課文，不給學(xué)生提供充分思考吸收的余地；學(xué)生忙于記筆記，機(jī)械地跟著教師的思路走，沒有參與語言實踐的機(jī)會，造成有的學(xué)生心不在焉，有的回答問題只會說yes或no；課堂氣氛十分單調(diào)、枯燥（郭再順，2001）。

為傳統(tǒng)模式進(jìn)行辯護(hù)的最好理由是，傳統(tǒng)模式比較擅長語言分析，可以為學(xué)生打下比較扎實的語言知識基礎(chǔ)，而任務(wù)教學(xué)常常被理解為缺少語言分析環(huán)節(jié)。其實不然，完整的任務(wù)教學(xué)分為任務(wù)前期準(zhǔn)備，任務(wù)（又包含任務(wù)計劃、任務(wù)報告和任務(wù)再現(xiàn)三個步驟）以及語言分析三個部分（Willlis，1996）。與傳統(tǒng)模式不同的是，語言分析是放在任務(wù)之后。僅就語言分析這一部分而言，任務(wù)教學(xué)對比傳統(tǒng)作品教學(xué)的優(yōu)勢也是很明顯的。傳統(tǒng)教學(xué)中的詞匯和語法教學(xué)要邊講解邊設(shè)置不同的語境，這些語境之間往往缺乏聯(lián)系；任務(wù)教學(xué)中，任務(wù)本身提供了完整的語境，在學(xué)生進(jìn)入語言分析階段時，對語境已經(jīng)相當(dāng)熟悉了；任務(wù)教學(xué)鼓勵學(xué)生先應(yīng)用，然后思考、分析語言，提高語言應(yīng)用的自我意識，而不是簡單的跟隨教師重復(fù)、模仿和應(yīng)用語言點；任務(wù)教學(xué)包含了詞匯、搭配、詞組、習(xí)慣用法等一整套在特定語境中應(yīng)用的語言形式，而不是孤立地看待時態(tài)和生詞；任務(wù)教學(xué)往往能夠自然地融入聽、說、讀、寫技能的培養(yǎng)，而作品教學(xué)往往還需要專門的技能課程來彌補(bǔ)學(xué)生技能學(xué)習(xí)的不足。這些比較優(yōu)勢概括起來就是，任務(wù)教學(xué)中真實的交際和語言應(yīng)用促進(jìn)語言學(xué)習(xí)。

二、任務(wù)教學(xué)在中國英語教學(xué)中的局限性

自對外開放以來，中國的外語教學(xué)目標(biāo)已逐步轉(zhuǎn)向培養(yǎng)學(xué)生的交際能力。由于任務(wù)教學(xué)在培養(yǎng)交際能力方面的所表現(xiàn)出來的優(yōu)勢，全中國各階段學(xué)校教育逐步推廣該教學(xué)方法。有研究表明，充分的語言“浸入”并給與學(xué)生足夠的機(jī)會在有意義的情景中練習(xí)使用外語，是保證學(xué)生高效掌握外語的最好辦法（Frost，2004）。然而，在以培養(yǎng)面對面交流能力為目標(biāo)，并主要是在小班教學(xué)試驗中發(fā)展起來的交際教學(xué)法在中國遇到了文化上的不適應(yīng)。Holliday（1994）曾經(jīng)指出，今天的中國與英語國家的融合程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有達(dá)到上世紀(jì)70年代歐洲國家之間的融合水平；中國與英語國家之間的文化差異也遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于歐洲國家之間的文化差異；歐洲國家的學(xué)校能夠就近聘請高質(zhì)量的英語教師以促進(jìn)課堂真實交際，而中國課堂就沒有這樣的優(yōu)勢。文化融合性差、民間往來頻度低以及聘用國外英語教師不足這三個方面造成學(xué)生的語言“浸入”程度不夠、質(zhì)量不高、真實語境不多，從而使交際教學(xué)和任務(wù)教學(xué)的質(zhì)量無法達(dá)到70年代歐洲的水平。

關(guān)于任務(wù)教學(xué)在中國外語教學(xué)中的實用性和適用性研究還有不少（如Anderson,1993;Rao,2002），研究者們發(fā)現(xiàn)了不少問題。有學(xué)者發(fā)現(xiàn)，任務(wù)教學(xué)在中國英語教學(xué)中存在著若干根本性的不適應(yīng)。特別是當(dāng)教師將任務(wù)教學(xué)與作品教學(xué)的傳統(tǒng)模式比較時，會感到傳統(tǒng)教學(xué)中的某些優(yōu)勢在任務(wù)教學(xué)中難以續(xù)存。其一，任務(wù)教學(xué)在介紹新的語言知識點時效果不好（Swan，2005）；其二，一旦實施任務(wù)教學(xué)就會發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)時間不夠；其三，不容易找到合適任務(wù)教學(xué)的語言材料，即使有也不一定適合中國的國情。

綜上所述，一方面任務(wù)教學(xué)倡導(dǎo)“真實”和“交際”原則，在培養(yǎng)學(xué)生交際能力方面有著巨大的優(yōu)勢；另一方面，由于中國英語教育受目標(biāo)語言浸入不足，師資、行政條件限制以及學(xué)習(xí)文化的影響，“真實”和“交際”原則難以貫徹。任務(wù)教學(xué)只是在少數(shù)地區(qū)、少數(shù)學(xué)校被少數(shù)教師有效應(yīng)用的教學(xué)法。

三、“藝術(shù)的真實”與作品教學(xué)的優(yōu)勢

前文提到過，作品教學(xué)一直以來是中國傳統(tǒng)英語教學(xué)的主流：即學(xué)習(xí)者通過研習(xí)口頭或書面的外語作品來掌握語言。作品教學(xué)是在歷史傳統(tǒng)和現(xiàn)實條件的雙重作用下形成的。一方面，中國人在研習(xí)本國古代經(jīng)典的過程中有作品本位教學(xué)的“學(xué)習(xí)文化”；另一方面，在外語學(xué)習(xí)中，大部分中國人與外國人的直接溝通機(jī)會有限，不能夠充分接近目標(biāo)語言的真實生活，只能通過研習(xí)外語作品來學(xué)習(xí)語言。

由于與西方在空間上的距離和文化上的差異，中國人學(xué)習(xí)英語的目的通常不是要融入西方生活，也不會長期地與西方的某一特定階層或社區(qū)發(fā)生關(guān)系，而是要在廣泛意義上，與不同的民族交流，并能夠準(zhǔn)確表達(dá)本人、本民族的文化和意志（即英語是“外語”而不是“二語”的學(xué)習(xí)目的）。在這個前提下，大部分外語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)外語的目的是掌握核心語言（essential language），即那些最能夠反映真實生活本質(zhì)特點的語言。

我們教材中的課文大部分是經(jīng)過精挑細(xì)選的、廣泛流傳甚至膾炙人口的英語作品，它們包含反映英語社會真實生活本質(zhì)特點的語言。我們將作品能夠反映生活“本質(zhì)的真實”的特點稱為“藝術(shù)的真實”，如黑格爾（1979）所描述的“藝術(shù)家所選擇的某對象的……理性必須不僅是藝術(shù)家自己所意識到的和受感動的，他對其中本質(zhì)的真實的東西也必須按照其廣度與深度加以徹底體會?！边@種所謂的“藝術(shù)的真實”提供了外語學(xué)習(xí)者所需要的語言的廣度和深度。由此可以得出推論，作品教學(xué)實際上是以“藝術(shù)的真實”為語境的教學(xué)，它對于有限接觸真實英語世界的外語學(xué)習(xí)者是行之有效的選擇。

交際任務(wù)教學(xué)法所要求的真實交際語境在中國以英語為外語（EFL）的教學(xué)中雖然難以直接實現(xiàn)，卻可以在作品的虛擬語境中得到間接地滿足。中國學(xué)習(xí)者雖然缺乏英語應(yīng)用的“生活的真實”（方芳：2008），但我們的英語作品中卻充滿了另一種真實–“藝術(shù)的真實”。這就是作品教學(xué)的優(yōu)勢。

四、任務(wù)教學(xué)與作品教學(xué)的融合

既然以英語作品為中心的教學(xué)構(gòu)成了中國人學(xué)習(xí)英語的語境，而過去我們的傳統(tǒng)模式與任務(wù)教學(xué)比較又有明顯不足，我們就特別需要研究如何利用作品通過任務(wù)教學(xué)的模式來培養(yǎng)外語學(xué)習(xí)者互動交際、表達(dá)和傳播思想的能力。要達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生用外語交流的目的就務(wù)必遵循任務(wù)教學(xué)中的“真實”和“交際”原則。作品提供的真實語境在于其“藝術(shù)的真實”，因此“藝術(shù)的真實”是作品教學(xué)和任務(wù)教學(xué)的融合點。

Howatt（1984）提議將交際教學(xué)法分為“強(qiáng)”和“弱”的兩種模式。在“弱”模式中學(xué)習(xí)者先將外語作為教學(xué)語言來學(xué)習(xí)，然后再學(xué)習(xí)如何在交際中使用；在“強(qiáng)”模式中“語言在交際中習(xí)得”（Howatt,1984:279）。作品教學(xué)與任務(wù)教學(xué)的融合介于“強(qiáng)”、“弱”兩種模式之間：語言既不是在完全的真實交際中習(xí)得，也不是通過學(xué)習(xí)外語知識而獲得，而是在體驗和創(chuàng)造“藝術(shù)的真實”的任務(wù)中提高表達(dá)能力。我們不妨將作品與任務(wù)教學(xué)的融合稱為“作品任務(wù)教學(xué)”。

在作品任務(wù)教學(xué)中，欣賞和創(chuàng)作語言作品的“藝術(shù)的真實”是外語學(xué)習(xí)者的根本任務(wù)，交際能力在“藝術(shù)的真實”的語境中得到培養(yǎng)。在研習(xí)他人作品之前或之后，教師布置作品創(chuàng)作的任務(wù)。作品任務(wù)可以是口頭的，也可以是書面的，甚至是翻譯作品。他人的藝術(shù)作品既是語言輸入的載體，又是評價學(xué)生作品藝術(shù)真實性的標(biāo)桿。作品任務(wù)教學(xué)中的任務(wù)是指學(xué)習(xí)者以交流（如：表達(dá)和傳播）為主要目的，應(yīng)用目標(biāo)語言完成語言藝術(shù)作品而進(jìn)行的各種活動。作品任務(wù)的特征是：藝術(shù)的真實和文化交流。

筆者建議依五個步驟實施作品任務(wù)教學(xué)。第一步，教師思考學(xué)生對作品的興趣、需求和能力，并在作品“藝術(shù)的真實”中找到與學(xué)生現(xiàn)實相映成趣的內(nèi)容。第二步，教師用頭腦風(fēng)暴式的方法列舉所有可能的任務(wù)。這些任務(wù)應(yīng)具有交際目的，以完成具有“藝術(shù)真實”的作品為導(dǎo)向。例如，將小說片斷改寫為戲劇并表演；圖解作品中的場景并配上文字說明；對比作品中的異國社會文化與中國社會文化并以論文或演講的方式發(fā)表，等等。第三步，評估所列舉的任務(wù)。評估的標(biāo)準(zhǔn)包括教育價值、藝術(shù)價值、與學(xué)生興趣的契合度、資料準(zhǔn)備的難度和完成任務(wù)需要的時間。在評估的基礎(chǔ)上修訂任務(wù)，然后根據(jù)任務(wù)所要求的語言難度排序。第四步，根據(jù)語言難度修訂任務(wù)，預(yù)設(shè)完成任務(wù)所需要的語言知識點和技能。在作品欣賞階段注意通過預(yù)備練習(xí)積累相應(yīng)的知識點和技能。最后一步，為學(xué)生準(zhǔn)備好實施任務(wù)所需要的材料和道具，以支撐學(xué)生語言的整體交際。

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