梁 杰

[作者通聯(lián)：江蘇灌南高級(jí)中學(xué)]

語文課堂教學(xué)內(nèi)容不明確一直是困擾語文學(xué)界的中心問題之一，這一問題不解決，語文教學(xué)就難以擺脫混亂局面，高效課堂的構(gòu)建可能也只是個(gè)奢望。筆者以為，語文課堂教學(xué)內(nèi)容問題表面看起來只和課堂相關(guān)，其實(shí)深究起來其源頭是社會(huì)對(duì)語文的要求，是語文立科之本在起決定性作用。所以，語文課堂教學(xué)的問題必須從源頭分析起，探尋社會(huì)對(duì)語文教學(xué)內(nèi)容提出了哪些基本要求，并分析這些要求如何貫徹落實(shí)到具體的課堂教學(xué)之中去。

一

現(xiàn)在學(xué)校都實(shí)行分科制，語文、數(shù)學(xué)、外語……每一門學(xué)科都有自己的專職，當(dāng)然每門學(xué)科還兼有“育人”這一共同的責(zé)任。由此，我們就可以追問，語文的專職是什么？這一追問一下子可能還難以回答，我們不妨迂回一下。

我們注意到這一現(xiàn)象，獨(dú)立處理教材時(shí)，語文教師往往羨慕數(shù)學(xué)同行。數(shù)學(xué)教材很簡潔，一般都直接呈現(xiàn)符號(hào)表征體系，這一體系就是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容。圍繞這一內(nèi)容，教材組織例題與習(xí)題，以便于學(xué)生掌握。這啟示我們提出這樣的問題——語文學(xué)科的符號(hào)表征體系有哪些？根據(jù)社會(huì)對(duì)語文的定位，筆者以為，語文學(xué)科的符號(hào)表征體系至少有這些：一是文字體系，二是言語理解與評(píng)價(jià)體系，三是母語文化表征體系。與數(shù)學(xué)不同，語文學(xué)科這幾個(gè)體系水乳交融，錯(cuò)綜復(fù)雜地揉合在一起，導(dǎo)致人們常常把它們混為一談。

說語文要教學(xué)生識(shí)字，這大約沒有人反對(duì)，也可以這么說，語文學(xué)科這一任務(wù)完成得最好，因?yàn)檎Z文教師尤其是小學(xué)、初中老師對(duì)此有深刻的認(rèn)識(shí)，與社會(huì)要求保持了高度的一致。

除了識(shí)字之外，語文還必須要做什么？對(duì)此，我們通常的表述是理解和運(yùn)用祖國的語言文字。這一表述沒錯(cuò)，可問題也就出在這里——這一表述太模糊，操作性不強(qiáng)。任何理論在一線實(shí)踐者那里都是實(shí)踐問題，都關(guān)乎操作環(huán)節(jié)與過程。對(duì)于實(shí)踐者來說，理論當(dāng)然重要，可他們最關(guān)心的是完成這一任務(wù)的具體抓手，這是理論“落地”的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，但課標(biāo)（大綱）對(duì)此卻從來都是語焉不詳。這一問題也不是沒有人探索過，七十年前葉圣陶先生就試著給過答案：“凡是學(xué)習(xí)語言文字如不著眼于形式方面，只在內(nèi)容上去尋找，結(jié)果是勞力多而收獲少。”①以此為依據(jù)，他提出，“依我們的信念，國文科與別的學(xué)科性質(zhì)不同，除了文法、修辭等部分之外，是拿不出獨(dú)立固定的材料來的”②，在這一信念的支持下，葉圣陶編寫出了《國文百八課》，其效果如何，不得而知，因?yàn)椤秶陌侔苏n》因抗戰(zhàn)爆發(fā)未能大面積推廣。但是，對(duì)此我們必須予以足夠的重視，因?yàn)槿~圣陶做過多年語文教師，對(duì)語文教學(xué)“暗中摸索”與少慢差費(fèi)的教學(xué)狀況知之甚詳，所以他才提出要變“暗中摸索”為“明里探索”③，而其具體途徑就是借語文形式的學(xué)習(xí)來達(dá)到“理解和運(yùn)用”的目的。此其一。其二，形式學(xué)習(xí)是工具型學(xué)科的重要學(xué)習(xí)方式，它們往往帶領(lǐng)學(xué)生直面典型現(xiàn)象后直追事物的本質(zhì)，通過對(duì)規(guī)律的把握來使學(xué)生獲得分析、解剖現(xiàn)象的工具、途徑、方法或思路。語文是一門工具性很強(qiáng)的學(xué)科，語言現(xiàn)象中蘊(yùn)含著豐富的規(guī)律，并且許多已為人們所揭示。所以，盡管還沒有詳實(shí)的實(shí)驗(yàn)報(bào)告支撐形式學(xué)習(xí)的理念，但數(shù)學(xué)等工具性學(xué)科的成功實(shí)踐仍使我們對(duì)形式學(xué)習(xí)的遠(yuǎn)景充滿想象。

語文教學(xué)還擔(dān)負(fù)著母語文化熏陶的重任，這是不爭的事實(shí)，許多有識(shí)之士提出，語文學(xué)科的重要任務(wù)之一就是讓學(xué)生有“與母語親密接觸的機(jī)會(huì)”（曹文軒語），而當(dāng)語文這一任務(wù)完成得不太像樣時(shí)，社會(huì)就會(huì)以“經(jīng)典誦讀”之類的方式來表達(dá)不滿甚至抗議。而要完成這一任務(wù)，其首要前提就是學(xué)生應(yīng)當(dāng)熟悉母語文化。但是，中華文化典籍汗牛充棟，皓首也未必能夠窮經(jīng)，有鑒于此，語文就必須要把最有代表性的母語文化呈現(xiàn)到學(xué)生面前，當(dāng)然，對(duì)語文來說，這些代表須以文字為載體。這些代表的集合就是我們前面說的母語文化表征體系。前面我們曾經(jīng)說過形式學(xué)習(xí)，應(yīng)當(dāng)說形式學(xué)習(xí)的目的正是解讀母語，并在這種解讀——理解、鑒賞、評(píng)價(jià)過程中逐漸從感性到理性地認(rèn)同、喜愛母語，建立起母語文化自信。這一任務(wù)在高中結(jié)束前要基本完成。

上述就是語文的專職，是語文學(xué)科的立科之本，是語文教學(xué)的基本任務(wù)。

二

上述內(nèi)容還只是對(duì)語文教學(xué)內(nèi)容的宏觀說明，而要使之微觀化、可教學(xué)化，則必須要圈定基本教學(xué)內(nèi)容，而不是跟著教材編者的感覺走，尤其是在現(xiàn)在一“綱”多本的情況下。

在這方面，識(shí)字教學(xué)是有成功經(jīng)驗(yàn)的。它之所以能取得幾乎全社會(huì)公認(rèn)的成績，與其教學(xué)內(nèi)容的正確選定有很大關(guān)系。我們都知道，根據(jù)字頻統(tǒng)計(jì)，我國選出了常用字和次常用字，并把它們作為小學(xué)和初中識(shí)字教學(xué)的基本內(nèi)容和考核依據(jù)，從而規(guī)范了識(shí)字教學(xué)。但是，到目前為止，似乎還沒見到得到社會(huì)公認(rèn)的詞頻統(tǒng)計(jì)，這就造成了詞語教學(xué)和考核的盲目性和隨意性。小學(xué)、初中、高中該識(shí)多少詞，該識(shí)哪些詞，這些，課標(biāo)都未曾規(guī)定。于是其教學(xué)和考核就只能是各自為政，于是，偏差自然難免。

文化經(jīng)典教學(xué)的情形與此相類。盡管此前大綱曾規(guī)定過經(jīng)典教學(xué)的基本篇目，但其社會(huì)公認(rèn)度尤其是數(shù)量的社會(huì)公認(rèn)度不是太高，因而選文也就只能各自為政了。筆者以為，教材選文應(yīng)根據(jù)作品的經(jīng)典性請(qǐng)各方面的專家開列，附陳其入選理由，以供語文課程專家根據(jù)基礎(chǔ)教育教學(xué)需要確定教學(xué)基本篇目。篇目可以適當(dāng)多一些，以供教材編選者根據(jù)不同的編輯目的選用。

問題最大的是語文形式。到目前為止，語文形式還沒有系統(tǒng)整理過，語文形式到底包括哪些內(nèi)容，哪些內(nèi)容適合學(xué)生學(xué)習(xí)，不同年級(jí)學(xué)生分別應(yīng)該學(xué)習(xí)哪些內(nèi)容，等等，這些問題都還沒有權(quán)威的研究成果。再則，曾經(jīng)認(rèn)定的教學(xué)內(nèi)容如語法在教學(xué)實(shí)踐中引起了很大的爭議，并最終形成了如今淡化語法教學(xué)的局面。

解決復(fù)雜問題應(yīng)先確立基本原則。面對(duì)語文形式問題，有兩個(gè)原則必須確立，一是民族化語文形式體系的構(gòu)建，二是教學(xué)過程中形式分析與運(yùn)用的內(nèi)容。語文形式，我們中國有豐富的積淀，西方也有深入的研究。語文教學(xué)則是兼收并蓄，但相對(duì)說來，教學(xué)內(nèi)容的現(xiàn)代化、民族化與體系化工作都有待加強(qiáng)。我們注意到，中國特別關(guān)注言語之“味”，并習(xí)慣用“尋味”“品味”“咀味”“體味”等詞語來描述文本解讀的過程。這啟示我們建立一個(gè)以“味”的尋找與形式分析為中心的語文形式分析體系，為學(xué)生提供一個(gè)言語分析的利器，并借以規(guī)范語文課堂教學(xué)內(nèi)容。這一問題解決之后就要面對(duì)語文形式學(xué)習(xí)的目的問題。前面已經(jīng)說過，形式學(xué)習(xí)的根本目的是解讀語言，是為了更好地理解、鑒賞、評(píng)價(jià)言語。形式不是目的，為形式而形式的教學(xué)傾向必須堅(jiān)決反對(duì)。

厘定基本教學(xué)內(nèi)容之后，還要根據(jù)小學(xué)、初中以及高中等不同學(xué)段的具體要求配置不同的教學(xué)內(nèi)容，這一細(xì)活主要是編輯的事情，與一線教師關(guān)系不是太大，姑且從略。

三

走進(jìn)課堂的語文教學(xué)內(nèi)容才是真正的語文教學(xué)內(nèi)容，所以，為了保證理念語文教學(xué)內(nèi)容變成操作層面的語文教學(xué)內(nèi)容，一個(gè)必須要關(guān)注的問題是如何確保上述語文教學(xué)內(nèi)容在課堂上立足。筆者以為，這里，我們要重點(diǎn)解決這樣一些問題。

一是正確把握選文的多重功能。對(duì)于一線教師來說，準(zhǔn)確把握語文課堂教學(xué)內(nèi)容，必須要對(duì)教材尤其是選文的功能有清醒的認(rèn)識(shí)。一般說來，一線教師都把選文作為教學(xué)著力點(diǎn)，作為教學(xué)主體。這樣做自然有其合理的地方，因?yàn)檫x文本身大多具有典范性，從母語文化熏陶的角度來看，這一做法無疑是合理的，可是我們也要注意到語文還承擔(dān)著識(shí)字及語文形式教學(xué)的任務(wù)，在承擔(dān)這一任務(wù)時(shí)，學(xué)習(xí)重點(diǎn)就不是選文而是隱藏在選文中的字詞和隱藏在選文背后的語文形式。也就是說，在教學(xué)字詞和語文形式時(shí)，選文不是學(xué)習(xí)的主體而只是學(xué)習(xí)的憑借，用大家都熟悉的概念就是“例子”。這是我們必須要搞清楚的，否則就很容易使錯(cuò)了力氣。而這也正是好多教師最感困惑的地方，因?yàn)楝F(xiàn)行教材很少像《國文百八課》那樣專門編寫出了語文形式專題知識(shí)講座，不少老師面對(duì)選文根本無法弄清自己應(yīng)該從中挖掘出哪些語文形式，也無從判斷自己的選擇是否正確。面對(duì)教材編寫的缺陷，可能廣大一線老師能做的就是補(bǔ)位，至于這個(gè)位補(bǔ)得如何，可能誰也無法充當(dāng)終極裁判，這也正是語文課堂教學(xué)內(nèi)容混亂的重要原因之一。另外，從量的角度來看，教材選文總體數(shù)量偏少，如以此作為學(xué)生學(xué)習(xí)的全部，就會(huì)影響學(xué)生語文素養(yǎng)的提高，所以，教學(xué)時(shí)還要充分發(fā)揮選文的“引子”功能，激發(fā)學(xué)生以此為基點(diǎn)向同類作品拓展，以提高其語文修養(yǎng)。

二是要正確把握選文的解讀方法。關(guān)于文本解讀，葉圣陶曾有言曰，“作者思有路，遵路識(shí)斯真；作者胸有境，入境始與親”④?！白衤贰迸c“入境”就是文本的基本解讀方法，這是必須要堅(jiān)持的。不過這傳統(tǒng)闡釋的思路也有其不足，就是可能就文論文，忽視了視野融合這一文本闡釋基本原理。從閱讀經(jīng)驗(yàn)角度來看，學(xué)生閱讀時(shí)的效果歷史意識(shí)肯定不如教師的效果歷史意識(shí)寬廣，所以，教師在指導(dǎo)閱讀時(shí)一定要強(qiáng)化效果歷史意識(shí)，通過師生兩個(gè)“效果歷史”的碰撞來設(shè)置對(duì)話場域，激發(fā)起學(xué)生的探索興趣，提高其鑒賞批評(píng)能力，豐厚其語文素養(yǎng)。

以上所述，全是就文論文，沒有考慮教材因素對(duì)文本的影響。如果添加教材語境，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，文本解讀必須要兼顧教材編輯的目的性?，F(xiàn)在教材一般都按單元（專題）編排，每個(gè)單元（專題）都自有其顯在目的性，有鑒于此，教師在“循路”“入境”“視野融合”之外還必須要兼顧單元（專題）教學(xué)目標(biāo)，這是完成教學(xué)任務(wù)的重要前提。同時(shí)，早就有人注意到，一篇具體的選文可以有不同的取向，但編者一般只能選擇其一而很少反復(fù)使用，對(duì)于這一教材編輯的束縛，教師在課堂中可以靈活處理，也即，教師可以置教材之束縛于不顧而充分“榨干”選文的潛能。這是教師的能動(dòng)性之所在，也是教師的魅力之所在。

總之，在課堂教學(xué)中，教師既要心中有語文教學(xué)的基本內(nèi)容，同時(shí)又要注意到學(xué)生與教材編輯等因素對(duì)課堂教學(xué)的影響，在守住語文獨(dú)特疆域的同時(shí)，充分發(fā)揮教師的能動(dòng)作用，提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，這樣，語文教學(xué)效果的大幅度增強(qiáng)才會(huì)大有希望。

注釋：

①②葉至善等編：《葉圣陶集》卷十六，江蘇教育出版社，1993年版，第31頁。

③葉至善等編：《葉圣陶集》卷十三，江蘇教育出版社，1992年版，第 107－108頁。

④葉至善等編：《葉圣陶集》卷八，江蘇教育出版社，1989年版，第251頁。