蔣成瑀

(浙江外國語學(xué)院人文學(xué)院,浙江杭州310012)

閱讀教學(xué)已進(jìn)入創(chuàng)新、個性與多元化的時代,“人人自謂握靈蛇之珠,家家自謂抱荊山之玉”(曹植語)。隨之而來的是誤讀,對文本本義的歧解或錯判。說《背影》中父親穿鐵路違反交通規(guī)則,說《荷花淀》中水生對待女性存在封建意識的殘余,說《阿Q正傳》中阿Q的精神勝利法,是弱者無奈的自我解脫,等等。但在這些誤讀中又存在合理的因素。閱讀既要堅守意義詮釋的客觀性與真理性,又要保持閱讀的開放、敞亮與自由,保護(hù)學(xué)生的創(chuàng)新意識與創(chuàng)造權(quán)力。這就需要我們對誤讀現(xiàn)象與本質(zhì)作一理論思考。

一、誤讀的歷史考察

誤讀是常見的閱讀現(xiàn)象,一方面是對文本意義作了誤解,另一方面是期盼超越文本,有所拓展與創(chuàng)造,因此,誤讀具有雙重特征,并形成否定與肯定兩種對立的誤讀觀。

19世紀(jì)之前,傳統(tǒng)閱讀觀或詮釋學(xué)否定誤讀,德國哲學(xué)家施萊爾馬赫把詮釋學(xué)定義為“避免誤解的藝術(shù)”,他說:“誤解是自行產(chǎn)生的,并且在每一點上我們都必須追求和尋找正確的理解?！盵1]確信文本的意義是確定的,不變的,只能有一種解釋,其余皆為誤讀,并提出了一個著名口號:“哪里有誤解,哪兒就有解釋?！彼麄儼炎髡咴庖暈榇_定文本意義的唯一標(biāo)準(zhǔn),要求恢復(fù)、重建原意。與之相呼應(yīng),我國傳統(tǒng)閱讀觀,也主張“述而不作”,以圣賢原意為準(zhǔn)。朱熹等人倡導(dǎo)的代圣賢立言,就成為閱讀的一種指向。

但是恢復(fù)、重建作者或圣賢原意,這個命題從來沒有被證實過,因為閱讀與詮釋是主體參與理解的活動,不可能是清明的,難免注入己見?！笆觥币卜钦蘸J畫瓢,其中也有“作”。以代孔孟立言為己任的朱熹也承認(rèn)原意難以恢復(fù)。他說“孔孟往矣”,“況生乎千百載之下,欲逆推乎千百載之上圣人之心”,“如何知得圣人肚里事”(《朱子語類》卷83)。由于時代變遷,作者創(chuàng)作語境消失,后之讀者在想象或推測中所得原意,不可能是真實的。

20世紀(jì)開始,現(xiàn)代閱讀觀與本體論詮釋學(xué)興起,認(rèn)為閱讀不是主觀的認(rèn)知行為,而是讀者在閱讀中展示自身。換言之,閱讀所揭示的意義,就是讀者自身生存處境(社會環(huán)境)與閱讀觀念的反映,所以說一千個讀者有一千個哈姆雷特。由于讀者個人的局限性與主觀性,誤讀就成為普遍的現(xiàn)象。

正是誤讀的普遍性,后現(xiàn)代文化思潮,特別是解構(gòu)主義肯定一切閱讀皆為誤讀。Misreading這一概念就具有了正面意義。他們認(rèn)為誤讀擴(kuò)大了釋義的空間,促進(jìn)了意義的衍生與增值,使文本詮釋具有了生命活力;文學(xué)發(fā)展史就是一部誤讀史。美國耶魯學(xué)派的布魯姆把莎士比亞以來的詩歌史描繪成一幅“誤讀的圖像”,指出“一部詩的歷史就是詩人中的強(qiáng)者為了廓清自己的想象空間而相互‘誤讀’對方的歷史”[2]。后代強(qiáng)者誤讀前代詩人,顛覆其創(chuàng)作范式,并超越他,這就是誤讀的正面意義。

解構(gòu)主義對誤讀的肯定是激進(jìn)的。換一種溫和的說法,就是讀者對文本的改寫或重寫。西方馬克思主義者伊格爾頓說:“任何作品的閱讀同時是一種改寫?！盵3]在閱讀中改變文本原初的本義,就是改寫。這種情況在閱讀教學(xué)中也是屢見不鮮的,如《一件小事》的本義于結(jié)尾說得明白:這件小事“教我慚愧,催我自新,并且增長我的勇氣和希望”。但是生活在不同時代的師生對文本的理解卻是各式各樣的。從最初的歌頌勞工神圣,到贊揚團(tuán)結(jié)友愛,到批判小資產(chǎn)階級的自私心理,到虛心接受工人階級再教育,到解剖幾種不同的人生觀,再到人際間需要和諧,等等。師生超越本義,擴(kuò)大釋義的空間,不斷引申出新意,這就是對文本的改寫,一種意義的創(chuàng)造。

傳統(tǒng)閱讀觀要求回答文本意義“是什么”,即確定本義,后現(xiàn)代教育觀與解構(gòu)主義挑戰(zhàn)本義,所關(guān)注的是文本對我們時代或我個人“意味著什么”,要激活文本的當(dāng)代意義。誠如法國哲學(xué)家德里達(dá)在《馬克思的幽靈》中所說:“如果遺產(chǎn)的可能性是給定的、自然的、單義的,如果這種可讀性既不要求,同時也不對抗解釋,那我們就沒有什么可以繼承的東西了?！雹俑膶懢褪菍刮谋窘o定的本義,一種合理的誤讀,其旨在拓展、引申與創(chuàng)造。

二、閱讀的本旨在應(yīng)用

合理的誤讀,是創(chuàng)造的契機(jī),對此古人早有所認(rèn)識。《韓非子·外儲說左上》載:“郢人有遺燕相國書者。夜書,火不明,因謂持燭者曰‘舉燭’?！彪S之此語也寫進(jìn)書中,燕相受書而說之:“舉燭者,尚明也。尚明也者,舉賢而任之?！蓖醮髳?國以治?！爸蝿t治矣,非書意也。”燕相誤讀而治國,就是一種“創(chuàng)造性背離”或“弄假成真的批評”。清紀(jì)昀《閱微草堂筆記》說得好:“郢書燕說,固未為無益?！边@也就是誤讀的本質(zhì),有所發(fā)現(xiàn)或發(fā)明。

閱讀吸取前人的知識文化成果,本旨在應(yīng)用?！墩撜Z·子路》說:“誦《詩》三百”,不能搞政治,不會辦外交,“雖多,亦奚以為?”對文本本義的合理誤讀,正是應(yīng)用的一種方法或策略?！墩撜Z》引《詩經(jīng)》11處,極少與詩文本的本義相關(guān),幾乎都是出于應(yīng)用的誤讀。如《論語·學(xué)而》子貢引《詩經(jīng)·淇奧》的詩句“如切如磋,如琢如磨”,把本義琢磨玉石讀成磨礪道德要精益求精。對此,孔子大加贊賞,說:“賜也,始可與言《詩》已矣,告諸往而知來者?！笨隙ㄗ迂?賜)善于由此及彼,把詩應(yīng)用于倫理道德教育。春秋戰(zhàn)國時期,引詩以言志是一種社交時尚?！蹲髠鳌は骞四辍氛f:“賦詩斷章,余取所求焉?！薄百x詩”本指創(chuàng)作,這里指引《詩經(jīng)》中的詩句;“斷章”指不必顧及本義,借此以道個人情志。明鐘惺《詩論》說:“夫《詩》,取斷章者也,斷之于此,而無損于彼?！睌唷对娊?jīng)》中的詩句,為我所用,也無損于詩的本義。

斷章取義,只見樹木不見森林,本是閱讀的大忌,但它巧妙地體現(xiàn)了閱讀的本旨,把文本應(yīng)用于生活,應(yīng)用于實踐。這樣“賦詩斷章”也就成了名正言順的閱讀理論。即是說,讀者不必執(zhí)滯于本義,有權(quán)取己之所需,拓展、引申出新意。經(jīng)典文本之所以生生不息,代代流傳,正是因為人人可以取而用之,發(fā)明新意,文本幾乎成了大眾共享的百科全書。

應(yīng)用也是閱讀教學(xué)的本旨,學(xué)生創(chuàng)新意識與創(chuàng)造能力的培養(yǎng)也需要在應(yīng)用的實踐中完成。正是出于應(yīng)用目的,教學(xué)也可取其斷章,另辟蹊徑。如所知曉,《故鄉(xiāng)》本義是:“多子,饑荒,苛稅,兵,匪,官,紳”,苦得閏土像個木偶人,故鄉(xiāng)衰敗了。但學(xué)生的疑點、難點是結(jié)尾的一句話:“希望是本無所謂有,無所謂無的?！边@是要去尋找希望呢,還是要拒絕希望?教師因勢利導(dǎo),讓學(xué)生對讀魯迅的散文詩《希望》,文中作者引裴多菲的詩說:“希望是什么?是娼妓”,“對誰都蠱惑”。待你犧牲了青春,“她就棄掉你”。接著又引裴多菲的話說:“絕望之為虛妄,正與希望同?！睂οＭc絕望作了雙重否定,這反映了魯迅當(dāng)時生存環(huán)境的險惡與內(nèi)心的痛苦掙扎。一方面是“夜正長”,無邊黑暗、寂寞、絕望;另一方面又不甘寂寞,要繼續(xù)戰(zhàn)斗,“正是地上的路”,“本沒有路,走的人多了,也就成了路”。這使我們對魯迅這種絕望中奮起,堅忍、韌長的意志有了更深的認(rèn)識,也加深了對《故鄉(xiāng)》的理解。

“賦詩斷章”是文本應(yīng)用于實踐的傳統(tǒng)閱讀方法;現(xiàn)代閱讀更關(guān)注整體,直接把現(xiàn)實問題引入文本,進(jìn)行改寫或重寫?！犊兹笘|南飛》揭露封建禮教的罪惡,悲劇是不可避免的。但是同學(xué)們卻為主人公設(shè)計了諸多改變悲劇命運的方案。生1說,夫妻應(yīng)該一起出走,組織起自己的家庭生活;生2說,焦仲卿應(yīng)先安排妻子到客棧暫住,然后做好母親的工作,促其轉(zhuǎn)化;生3說,劉蘭芝應(yīng)該以柔克剛,與丈夫一致對抗焦母,動之以情,曉之以理,金石為開,等等。他們明知改變悲劇,就沒有這首樂府詩,所以仍然要這樣做,顯然在借此扮演現(xiàn)代版的焦仲卿與劉蘭芝,在設(shè)計自己未來的愛情、婚姻與人生的道路。誠如克羅齊所說,一切歷史都是當(dāng)代史。改寫文本,就是把歷史應(yīng)用于當(dāng)代。閱讀教學(xué)不必執(zhí)滯于文本,以理解本義為滿足,師生有權(quán)從自身的生存環(huán)境出發(fā),去“發(fā)現(xiàn)”、甚至“發(fā)明”新東西,讀出現(xiàn)代版的《孔雀東南飛》,應(yīng)用于自身,正是閱讀的本旨所在。

三、本義與引申義的同存共榮

歷史是一條無限的長鏈,閱讀猶如長鏈的一段,它溝通過去、現(xiàn)代與未來。過去留存著文本的原初本義,是閱讀教學(xué)的基礎(chǔ),但閱讀又要面向現(xiàn)代、瞻望未來,關(guān)注對本義的超越、拓展與創(chuàng)造,這就是引申義。這是文本意義詮釋的兩個相互緊扣的環(huán)節(jié),也是閱讀經(jīng)驗的歷史沉淀,自古已然,應(yīng)該同存共榮。

清段玉裁《經(jīng)韻樓集》(卷1)說:“凡字有本義焉,有引申借假余義焉。”由字?jǐn)U之篇章,也復(fù)如此。本義是文本語言、結(jié)構(gòu)、意象、人物等所呈現(xiàn)出來的意義。它不同于作者原意(意圖)。文本一旦脫離作者就成為獨立的審美客體。作者原意在創(chuàng)作的構(gòu)思、表達(dá)與形諸筆端的過程中,已發(fā)生意義的損耗變形,所謂心之所思未必口之所言,口之所言未必手之所書,讀者面對的是文本,一個獨立自主的客觀存在物,其中所蘊含的意義,雖然與作者的創(chuàng)作、讀者的理解相關(guān),但它的自律性毋庸置疑,本義不應(yīng)完全由作者或讀者來決定。引申義則是讀者對本義的拓展,純?nèi)皇莻€人的體驗或感悟,只要是合理的,皆可成立;它是特定的、個人的,不具備客觀性特征。教學(xué)起于理解本義,歸結(jié)為拓展引申義,兩者兼之,不容偏廢。

怎樣處理好本義與引申義在閱讀教學(xué)中的關(guān)系?應(yīng)以學(xué)生程度與文本性質(zhì)而異,可以有所傾重,但要保持適度平衡。記得1981年4月春意融融,上海特級教師錢龍夢到杭州學(xué)軍中學(xué)教讀《愚公移山》,這是一堂影響深遠(yuǎn)的經(jīng)典課。時值改革開放初期,教學(xué)正由傳統(tǒng)走向現(xiàn)代,學(xué)生思想解放,對文本已有微詞,如寒暑易節(jié),始一返焉,生產(chǎn)工具落后,缺乏科學(xué)頭腦等。也許錢老師考慮到對象是初一學(xué)生,又是文言文,對學(xué)生的問題點到為止,不作引申。全身心關(guān)注本義的詮釋。字求其意,句索其旨,突出愚公大智若愚,積極進(jìn)取的奮斗精神,并順勢拓展開去:“今欲變吾貧窮之中國為富強(qiáng)之中國”,若“人人皆為愚公”“何苦而不富”[4]?對本義的發(fā)揮可謂淋漓盡致。但現(xiàn)在回想起來,盡美而未盡善,因為教學(xué)過于圓滿,未給學(xué)生留下思考的余地。雖然當(dāng)時學(xué)生不可能提出諸如愚公缺少民主意識,“移山不如搬家”“搬家不如開發(fā)”之類的現(xiàn)代觀念,但讓學(xué)生反向閱讀,擴(kuò)展引申,不僅無損于本義,而且豐富了文本的當(dāng)代意義,說不定會有新的發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造。

近年來,隨著改革開放的進(jìn)一步深入,語文教育的觀念也發(fā)生了深刻的變化,閱讀教學(xué)的引申義成為人們關(guān)注的焦點,期盼拓展與創(chuàng)造。2004年前后,浙江特級教師鄭逸農(nóng)多次講讀《雨巷》,對象是高中生,又是現(xiàn)代詩,因此鄭老師不預(yù)設(shè)目標(biāo),也不作背景介紹,讓學(xué)生自由引申,“用自己的心靈去感悟,用自己的觀點去判斷,用自己的思維去創(chuàng)造,用自己的語言去表達(dá)”[5]。這樣引申義無限放大,但結(jié)果并不理想。關(guān)于丁香姑娘就有多種說法。有的說,她處于戰(zhàn)爭年代“為了人民的幸福、國家的安危,舍棄自己的一切”,儼然是個革命者;有的說,她是“一個同喜同悲的‘朋友’”,還有的說“丁香姑娘也可指代人的一種尊嚴(yán)”,等等。由于不識本義,引申、發(fā)揮成了盲人摸象,閱讀也成了鬧劇。后來鄭老師介紹文本的創(chuàng)作背景,指出詩表達(dá)了1927年大革命失敗后,一部分都市知識分子不甘寂寞,尋找理想的迷惘心緒,丁香姑娘是理想的象征。識得本義,引申也就自然合理,諸如走出雨巷,才能找到理想;希望每人的心中都有自己的“丁香姑娘”等,體現(xiàn)了閱讀個體的創(chuàng)造。

本義與引申義在閱讀教學(xué)中的功能各異,理解本義,吸納前人的知識成果,意在保持歷史的傳承性;引申義是讀者應(yīng)用本義的一種擴(kuò)展,其旨在創(chuàng)造。本義多見諸于文本的語言,非文學(xué)文本常借助頭尾或中段關(guān)鍵詞句直接表達(dá)出來,也有的通過概括段義得之;文學(xué)文本由于隱喻、象征等手法的運用,須聯(lián)系創(chuàng)作背景、文學(xué)特征與作者個性等,綜合分析得之。本義是確定的、一元的,排除讀者(師生)的個人偏見,必須是普遍認(rèn)同的,所以它具有客觀性與真理性的特征。引申義不論是順著本義拓展,還是逆向引申,凡是合理的皆可成立。它是變動的、多元的,往往具有前沿(或前衛(wèi))性與創(chuàng)新性的特征。兩者各司其職,發(fā)揮不同的功能。

由于某些教科書文本的本義很難確定,或者師生存在嚴(yán)重的分歧,閱讀時本義會與引申義發(fā)生混同。例如對李商隱《錦瑟》與莫泊?！俄楁湣返囊饬x理解,常常是本義與引申義不分。對此教學(xué)應(yīng)先介紹歷史留存的各種觀點與分歧所在,讓學(xué)生辨析,各抒己見,然后相互交流、碰撞,其中必有一種觀點、一種意義,最接近本義。如果彼此一時不能取得一致見解,可留待以后討論,切忌和稀泥,否定意義的客觀性與真理性。

文本意義(主要是本義)發(fā)生分歧或爭議是正?，F(xiàn)象,也允許師生保留自己的意見,但必須尊重社會共同體與教學(xué)共同體主流民意的共同見解,因為它是經(jīng)過密集討論與廣泛交流達(dá)成的共識,為社會普遍認(rèn)同,可作為教學(xué)參照。我們不能因為有人強(qiáng)奸主流民意,就把污水和孩子一起潑出去②。閱讀教學(xué)堅守意義的客觀性與真理性,是一種導(dǎo)向,旨在培養(yǎng)學(xué)生不斷追求與堅持真理的意志與品格?？陀^性與真理性,是人類相互溝通、交往的唯一標(biāo)準(zhǔn),失去它,地球這個共同精神家園就會遭受滅頂之災(zāi)。

注釋:

①轉(zhuǎn)引自吳曉明:《思入時代的深處——馬克思哲學(xué)與當(dāng)代世界》,北京師范大學(xué)出版社,2006年版,第129頁。

②參考李維鼎:《關(guān)于文本閱讀“客觀性”的再思考》,《語文學(xué)習(xí)》,2009年第1期。

[1] 洪漢鼎.理解與解釋——詮釋學(xué)經(jīng)典文選[M].上海:東方出版社,2001:59.

[2] 哈羅德·布魯姆.影響的焦慮[M].北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店,1989:3.

[3] 特里·伊格爾頓.二十世紀(jì)西方文學(xué)理論[M].西安:陜西師范大學(xué)出版社,1986:16.

[4] 教育部師范教育司.錢夢龍與導(dǎo)讀藝術(shù)[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2006:128.

[5] 鄭逸農(nóng).“非指示性”語文教育初探[M].杭州:浙江教育出版社,2006:35,113.