盧真金

(1.浙江大學教育學院,浙江杭州310028;2.浙江外國語學院教育學院,浙江杭州310012)

在中國高等教育研究中,多學科研究是近年來的一個熱點。有的視其為高等教育的研究領域,有的視其為高等教育研究的方法論,因而出現(xiàn)了學科性視角與方法論視角之爭。前者又因立場的不同,區(qū)分為多學科研究高等教育和高等教育的多學科研究;后者又區(qū)分為高等教育具體的研究方法和高等教育研究的方法論。理論界眾多的爭鳴,有力地推動了高等教育研究的深入,而其中出現(xiàn)的許多隱喻,又給我們諸多啟示。

一、山中與山外

隱喻是一種比喻,用一種事物暗喻另一種事物,它是在彼類事物的暗示之下感知、體驗、想象、理解、談論此類事物的心理行為、語言行為和文化行為。針對高等教育研究的有關問題,潘懋元先生在2002年關于《多學科觀點的高等教育研究》一文中,引用一首古詩作了一個形象的比喻:橫看成嶺側成峰,遠近高低各不同。不識廬山真面目,只緣身在此山中。提出“對于高等教育來說,既要橫看,看到它的逶迤壯觀,又要側看,看到它的千仞雄姿;既要入山探寶,洞悉其奧秘,又要走出山外,遙望它的全貌。但是,不論橫看、側看、山中、山外,都只能看到其中的一部分。也就是說,從不同的學科觀點考察高等教育,都有其局限性。如果以為某一學科的觀點是唯一的,以偏概全,就會從正確的觀點出發(fā),引出錯誤的結論?！盵1]11

這個隱喻,其實隱含著二層意思。一是高等教育像座山。山的地形地貌、植被氣候既與周圍地區(qū)的地質構造相聯(lián)系,又與周圍地區(qū)構成了其獨特的生態(tài)環(huán)境。高等教育同樣也不可避免地受其所處的時代條件、社會發(fā)展階段、區(qū)域經濟發(fā)展特點等影響。烏爾里?！ぬ┫＠?Uirich Teichler)認為,文化和社會科學為高等教育研究提供了理論和方法基礎;來自各個學科領域的高等教育研究者的多元化,導致高等教育研究的領域、主題及研究類型的多元化;高等教育研究的主題隨著社會政治經濟條件的變化總在快速翻新,日益豐富和復雜;制度環(huán)境的不同也導致高等教育研究的主題、功能、控制模式等的不同[2]。高耀明等人基于CNKI中國引文數(shù)據(jù)庫(1979-2008)中國高等教育研究方法和主題的文獻的內容分析,充分證明了這一點[3]。同時,整座山自有其獨特的生態(tài)環(huán)境,如植被特點、氣候條件與地形構造等。高等教育作為社會的一個子系統(tǒng),也自有其獨特性和復雜性。作為社會的一個軸心機構,高等教育今天日益成為推動社會發(fā)展的動力站,它所承擔的人才培養(yǎng)、知識創(chuàng)新和社會服務的功能,都要建立在內部各門學科發(fā)展的基礎之上,建立在形成合力培養(yǎng)專門人才的過程之中。因此,研究高等教育,既要看山中,又要看山外,也就是要用系統(tǒng)的觀點、整體的觀點,在廣泛的社會歷史背景下看待高等教育學發(fā)展的各種問題。

二是研究高等教育學應該有多種方式、多種視角,既可橫看,又可豎看;既可從山中看,又可從山外看。因此,高等教育學的研究方法和手段是開放的,只要能有利于高等教育問題的研究和高等教育學科的建設,任何一種方法都是允許的;高等教育研究沒有獨特的研究方法,也沒有形成固定的研究范式。沒有獨特的研究方法和固定的研究范式,恰好是對高等教育的開放性特征的呼應。對高等教育學研究的視角是多元的,無論是站在高等教育學科的立場,還是其他學科的角度來研究高等教育,都是必要的,也是必須的。這是因為,“高等教育是一個復雜的、多層結構的開放系統(tǒng)”[1]10?！案鏖T社會科學及其主要的專業(yè)所展開的廣泛的觀點,為我們提供了了解高等教育的基本工具,不管這個學科是歷史學、經濟學或政治學,還是其他社會科學,都給我們提供了考察世界的方法,我們可以把它應用到高等教育部門?！盵4]2-3因此,“無論從高等教育系統(tǒng)與社會各個系統(tǒng)的外部關系上,或從高等教育各個專業(yè)、各門學科的內部關系上,都有必要從不同的學科觀點,運用不同的學科方法來認識高等教育的功能與價值”[1]10-11。

因此,“山中與山外”相統(tǒng)一的高等教育學研究既有站在其他學科立場上的高等教育研究,又有站在教育學立場上的高等教育學研究。前者,研究者從各自學科立場出發(fā),把高等教育當作其研究的一個領域、問題或現(xiàn)象,應用本體學科的知識、方法來研究、解釋和解讀,通過對高等教育現(xiàn)象和問題的研究來驗證和發(fā)展其本體學科理論,從而推動其本體學科理論的發(fā)展,同時也為高等教育理論研究提供大量鮮活的案例和觀點。后者站在高等教育學的立場上,針對高等教育理論研究與實踐中長期存在的問題和矛盾,基于尋找“更適合于研究對象性質的,或更能揭示研究對象特殊性、更有利于完成認識任務的方法體系”的目的,借用或采用其他學科的概念、觀點、原理、視角和方法,而不是“直接照搬別的學科的理論、概念及其從發(fā)現(xiàn)問題到檢驗結論所需的順序與規(guī)范”[5]來研究高等教育問題,解釋高等教育現(xiàn)象,其結論是屬于高等教育學科體系的一個有機組成部分。

無論是哪種立場的高等教育研究,從性質和程度上又可分為單學科研究、多學科研究和跨學科研究三類。單一學科研究,“基于一個明確劃分圈定的對象,運用一個特殊的研究方法,衍生出一套特定的學科概念、范疇,形成了一個邏輯嚴密、內在凝聚性強、高度一致的成熟理論體系,從而擁有一個學科的頭銜和標志。同時,這一個學科又作為規(guī)訓制度,以特定的學科教育形式培養(yǎng)學科人才并繼承特定的學科工作方式,保證了學科‘法統(tǒng)’的純正,從而保證學科的永久存續(xù)?！盵6]8多學科研究是一種學科并置的研究,“就是不同學科就同一問題分別根據(jù)各自的理論、概念框架提出各自的觀點,……在本質上仍然是單一的學科研究”[6]8。盡管它強調開放、包容與合作,還是存在以下問題:多學科之間的分割和藩籬難以打破,各種不同的研究興趣和力量難以有效地協(xié)調統(tǒng)一,高等教育理論的邏輯嚴密性、內聚性和學術獨立性難以保證等。為此,主張高等教育學研究要走向跨學科研究:將不同學科的視角進行融合,通過交流、溝通、協(xié)調提出一套新的、與各學科單一研究不同的理論和概念,其特征是打破學科壁壘和坑道,實現(xiàn)理論的整合?！岸鄬W科好比一床百衲被,跨學科研究就是一件無縫天衣;多學科好比是混合物,跨學科就像是化合物?！盵7]通過把不同的學科領域的知識和方法聯(lián)合和融合在一起,跨學科研究的直接后果是在若干學科的基礎上發(fā)展一個新的研究對象,形成新的學科[8]。

綜上所述,潘先生提出的“山中與山外”相統(tǒng)一的高等教育多學科研究,是一種在整體系統(tǒng)觀指導下的一種整合研究,“只有把多門學科觀點的研究成果綜合起來,比較分析,才能獲得比較全面的認識”[1]11。高等教育學的學科體系的構建就是在整合了多學科的高等教育研究和高等教育的多學科研究成果的基礎上發(fā)展起來的。

二、邊緣與核心

始終纏繞著高等教育研究的另一對隱喻,就是“邊緣與核心”。它的另一種表達就是“外沿與中心”。這對隱喻是與創(chuàng)立于19世紀的以生產知識、培養(yǎng)知識創(chuàng)造者為目的的永久性社會科學學科制度相聯(lián)系的。這種學科制度的建立,以及伴隨而來的專業(yè)化與學術專業(yè)分工,不僅促進了各種學科知識的積累,而且也增進了人類對于社會各個領域的了解。但是,通過研究領域的分割,達到與其他學科區(qū)分開來的目的,必然使其具有明顯的封閉性和排他性特征。馬太·多岡用大船上滴水不漏的“密封倉”來比喻這種學科阻隔現(xiàn)象[9]。這種阻隔導致了學科間學術壁壘的產生?！盀榱嗽谫Y源的分配中占據(jù)有利地位,每個學科都緊緊守護著自己的領土,拼命加固已有的學科界限,阻止外人進入自己的學科之中。尤其重要的是,在一定哲學和意識形態(tài)的承諾下,各個學科都傾向于夸大自己在社會發(fā)展中的作用,將自己對社會問題的研究當成是唯一正確的結論,無視其他學科的優(yōu)點與貢獻。”[10]88這樣一來,就出現(xiàn)了專業(yè)人士和非專業(yè)人士、專家與外行的區(qū)分。沒有經過專門的訓練的人就是外行,被堵在專業(yè)大門之外,他們最多也只能處在學科研究的邊緣地位或者游離在外沿地帶;他們鮮有發(fā)表意見的機會,所發(fā)表的意見也得不到應有的重視。專業(yè)人士依靠其所接受的專業(yè)培訓所獲取的知識優(yōu)勢和身份標識,牢牢把持該領域的話語權,往往容易產生專業(yè)自滿、自我中心、自以為是的排他傾向。而科學發(fā)展史卻告訴我們:“科學的進步主要途徑是雜交而專業(yè)化,大多數(shù)專家都并不處于所謂的學科的核心而是在外沿地帶,與其他學科的專家保持著接觸。他們在邊境地區(qū)又借又貸。他們是雜交的專家學者?！盵11]因此,馬太·多岡提出要像蜜蜂采蜜一樣,不擇花而采蜜,要超越專業(yè)界限來進行研究。

托尼·貝克爾根據(jù)對多位學者的訪問,繪出了學科間“清晰詳細的概念地圖”:“經濟學據(jù)稱分別與數(shù)學和政治科學毗連接鄰,跟歷史和社會學有些貿易關系,與心理學、哲學和法律共同分享的領域較少。生物學被描繪成:一方面與數(shù)學和物理科學(尤其是物理、化學和物理地理學),另一方面與人文科學(特別是心理學、人類學和人文地理學)接壤分界。”[12]這種學科間的概念地圖清晰地描繪出了人們心目中的中心學科與邊緣學科的界線與關系。一些有明確的研究對象,有獨特的研究方法,有明確的學術邊界,有確定的知識體系和學術標準體系、經典的培養(yǎng)體系和工作體系的成熟學科成為顯學,處于中心地位;而另一些沒有自己固定的研究對象、沒有明確的研究方法和知識體系的處于前范式階段的學科就成為其他學科的附庸,“像偏僻的被占領的區(qū)城一樣受到外人治理”,處于無法獨立、只有依附和任人肢解的命運,站在成熟學科的外沿地帶和邊緣。

在社會發(fā)展的不同階段,扮演核心角色的中心學科交替變化。隨著人類進入現(xiàn)代開放的社會,中心學科與邊緣學科的變換速度也越來越快;邊緣學科不再是冷門學科的代名詞,反而是新生學科發(fā)展的增長點;學科發(fā)展不再是單一中心而是多個中心;而且學科間的界線已經越來越模糊,學科間的交叉融合則越來越明顯。在這種開放背景下,任何學科和領域都可能成為研究的公共領地。界際領域[13]越多,越需要多學科研究、跨學科研究;界際領域越多,越有發(fā)展的空間和潛力。而高等教育學正是這樣一門存在大量界際領域、需要多學科進行整合研究的學科。我們沒有必要因其缺乏獨特的研究方法、沒有經典的學科范式而自卑,“從復雜性理論角度分析,缺乏自己獨特的研究方法正是一門學科走向成熟、獨立的表現(xiàn)”[14]。“客觀而言,未來時代,學科的存在形式也將是多種多樣的,未必都要以經典學科為范本。只要完成了一定的學術積累,只要儲備了足夠的經典著作,只要產生了代表性的人物,無論其理論體系如何,都將成為學者們公認的學科?！盵10]89高等教育學成為顯學也不是沒有可能。

三、聚光燈與坑道視界、樹叢與森林

伯頓·克拉克用二對隱喻來分析多學科研究中存在的現(xiàn)象。

一是研究視角有如聚光燈。它如同“戲院里的聚光燈,當用強烈光線照射舞臺前方的某些動作時就把大家的注意力集中在這些動作,同時把其他特征降到背景和邊緣的地位”[4]3。由于同屬社會科學領域,其學科特性與高等教育的諸多現(xiàn)象和問題存在某種契合性,各門學科都可以分別對高等教育的某一方面或某些問題進行深入、獨到的創(chuàng)新性研究。例如,社會學家對高校入學機會和質量問題的研究、經濟學家關于人力資本理論和大學的經濟行為的研究、政策分析家關于教育決策的研究,都豐富了高等教育研究的內容,擴大了高等教育研究的領域,促進了高等教育研究的深入。

但是,這種聚光燈式的學科研究視角,并不能全面反映研究對象的總體特征而只能反映其某一屬性,它追求的是“片面的深刻”,因而只是一種富有啟發(fā)意義的“偏見”,往往會因學科知識分裂導致產生不同的“坑道視界”。他們對高等教育問題的關注往往囿于自己的學科范圍,對自己并不專攻的領域和其他學科學者的研究,關注的興趣就較少;研究立場、方法和結論存在一定的學科局限性;所采用的話語系統(tǒng)也有不同,同一概念也有不同的界定和理解,從而使同屬高等教育研究領域中的不同研究者之間難以彼此了解、互相對話和相互借鑒,許多學術討論有如“二條平行的鐵軌”,專家們各唱各的調。

這種分散的各自為戰(zhàn)的多學科研究有可能迷失在知識的叢林中。為此,伯頓·克拉克又提出了第二對隱喻,樹叢與森林。主張“那些分裂知識的人有責任把知識整合起來,通過其他領域的專家的堅持,在樹叢中多看一下森林,并且?guī)椭鱾€領域的專家開闊思想”[4]2-3。認為,“沒有一種研究方法能夠揭示一切;寬闊的論述必須是多學科的,所有的燈光都照射,眼睛往整個舞臺前后漫游。但是學科的觀點是非用不可的,因為我們正是在專家們所發(fā)展形成的研究方法和思想的力量中找到利刃。”[4]2-3他為此組建一個由不同學科領域的成員所組成的研究小組,針對高等教育開展集體性的多學科研究,從而使多學科研究成為高等教育學研究中的一個備受關注的視角。

視角就是觀察分析問題的角度,它與觀察分析者的立場、所掌握的知識概念體系、方法手段體系和話語體系相關?！叭绻鄬W科研究者不關心和關注高等教育發(fā)展的本體邏輯,自覺或不自覺地以其他學科的邏輯為基準為高等教育實踐問題尋找藥方和合法化依據(jù),并將其作為研究高等教育問題的立論的根本邏輯,在別的學科理論上加上‘高等教育’的名頭和前綴,那么長此以往,高等教育理論體系不但會成為各類相關學科應用研究結果的‘總和’,而且高等教育學將可能重蹈早期教育學所經歷的危機,成為其他學科驗證各自理論的活動領域,成為被別的學科‘占領’的、作為‘附屬品’與‘殖民地’被支解的、沒有什么專業(yè)性與學術性的‘自由論壇’?！盵15]因此,研究主體的立場定位就十分重要。對于非高等教育學者來說,他借用本體學科的知識、概念原理和研究方法,研究高等教育問題所得出的結論,只有揚棄整合在高等教育理論體系中,才能內化成高等教育學的一部分;而對于高等教育學者來說,從高等教育學自身的理論或實踐問題出發(fā),借用其他學科的概念體系和方法邏輯來進行高等教育研究,則是一種典型的“拿來主義”或者是一種引進消化吸收再創(chuàng)新。多學科研究不僅僅要提供蓋房子的石頭,更重要的是根據(jù)要建的房子的標準和要求,怎么把石頭與其他材料有機整合在一起,建起新的房子,畢竟把石頭堆起來還不是房子!

要穿越多學科研究產生的知識叢林,打破各種各樣的坑道視界,就要以系統(tǒng)觀來指導多學科研究。要從分散的多學科研究走向整合的多學科研究。這種整合研究或者以問題為中心,通過問題導向來吸引和集聚研究力量形成諸多研究共同體,形成諸多研究領域;或者以高等教育學現(xiàn)有較為成熟的理論概念和方法為基礎,吸收其他學科研究成果的合理內涵,發(fā)展成為新的高等教育學的理論體系。這種整合研究在堅持開放、包容和合作的同時,要注意所選擇的學科理論、范式方法與高等教育領域的相容性,以便真正打破學科間的疆界并能轉化為高等教育學的有機組成部分,從而推動高等教育學研究范式的建立和學科體系的建設?？茖W發(fā)展的歷史就是發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的歷史。數(shù)學家希爾伯特說:“只要一門科學能夠提出大量的問題,它就充滿生命力;而問題的缺乏則預示著獨立發(fā)展的衰亡和終止?！盵16]通過多學科研究的開闊視野,發(fā)現(xiàn)大量值得研究的高等教育問題,再進行多學科的整合研究,必將使高等教育研究走向深入。

四、顯學與學科帝國主義

高等教育學的學科化指向寄托著一種顯學的夢想。一方面,我們痛恨其他學科的帝國主義,另一方面,我們又渴望自己的學科能成為帝國主義。人文科學在相當長的時間里,是哲學帝國主義統(tǒng)治一切。隨著近代實驗科學的興起,哲學的地盤日漸萎縮。先是歷史學憑借其學術資源及其與政治勢力的親緣關系,從哲學中分離出來,并在18世紀一度建立起歷史帝國主義。門格爾教授在《德國國民經濟學的歷史主義謬誤》序言中生動地描述了“歷史學帝國主義”咄咄逼人的態(tài)勢:“歷史學家像外國征服者一樣一步一步踏入了我們的科學領域,給我們強加他們的語言,他們的習慣,他們的學術用語,以及他們的方法,在與他們的特殊方法不一致的每一個研究領域不可容忍地與我們發(fā)生爭斗?！辈贿^,隨著近代國家政府職能的轉變,政治活動越來越服從于各種集團而不是王族為中心的經濟利益,使得歷史學的顯學地位逐漸衰退。

今天的顯學經濟學在一百年前,就面臨著這樣一種尷尬狀態(tài)。在那個時代以及更早時候的經濟學家頂?shù)氖菤v史學或倫理學教授的頭銜,撰寫一部著作如果不討論歷史問題,就要遭受非議。英國經濟學家內維爾·凱恩斯和沃克分別曾有這樣辛酸的描述:“人們以為他們自己不需要經過預先的科學訓練就能夠理性地認識經濟問題,不論它是多么復雜;而在其他學科領域,預先的科學訓練對于研究工作是十分關鍵的”。“幾乎沒有什么人膽大妄為到要向化學家或機械師通過終身學習和勞作而積累的知識挑戰(zhàn);但是,幾乎任何有讀寫能力的人都自以為有權利就貿易或貨幣問題提出和堅持自己的主張”[17]。一百年過去了,經濟學成為顯學,還不斷開疆辟土,以一種“學科帝國主義”的態(tài)度不斷侵占其他學科領域,并使之納入自己的勢力范圍,以至于其他學科都在警惕和抵抗經濟學帝國主義。而教育學及其分支學科高等教育學呢,次人一等、低人一頭,甚至還在擔心能不能獨立存在,更談不上顯學的期盼了!

黨國英在《從“哲學帝國主義”到“經濟學帝國主義”》[18]一文中,對經濟學成為學科帝國主義發(fā)展歷程有過精彩的描述。首先是一些杰出經濟學家在與其他學科的論戰(zhàn)、經濟學自身理論和經濟學學科制度化的建設中發(fā)揮了重要的作用,并建立了一支內部分工相對嚴密、收入較高、隊伍日漸龐大的經濟學家群體。例如,杰文斯把數(shù)學和功利主義哲學結合起來,構建了經濟學的邏輯體系,為古典經濟學向新古典經濟學轉變奠定了重要基礎。馬歇爾用折衷主義方法,綜合19世紀以來經濟學發(fā)展的各方面成果,建立起新古典經濟學理論體系。他在研究方法上強調“連續(xù)原理”,運用心理因素解釋經濟現(xiàn)象,使用邊際增量分析法和其他數(shù)學方法,還引入力學中的均衡概念。馬歇爾的理論為現(xiàn)代西方微觀經濟學奠定了基礎。在他的努力下,經濟學從人文科學和歷史學科的一門必修課獨立出來,發(fā)展成為一門具有與物理學相似科學性的學科,同時他在1903年成功地使劍橋大學設立了經濟學和政治學榮譽學位,建立了世界上第一個經濟系。其次,重視學科研究方法的討論和建設。在內維爾·凱恩斯寫了《政治經濟學的范圍與方法》之后,羅賓斯出版了《經濟科學的性質和意義》,哈奇森出版了《經濟理論的意義和基本前提》,對經濟的方法問題提出了迥然不同的觀點,并第一次在經濟學方法的討論中應用了波普爾的哲學思想。這就把關于經濟學方法的討論提高到了一個新的水平。二戰(zhàn)以后,弗里德曼、薩繆爾森和米塞斯等著名經濟學家都對經濟學方法提出了重要的系統(tǒng)的意見。經濟學方法的討論給西方經濟學的發(fā)展不斷注入了科學精神,形成了其以數(shù)學和心理學為基礎,以概括為特征,倡導實證分析的方法體系,使之較其他人文學科更具有“可證偽”的科學性質。第三,抓住邊緣地帶,不斷擴張自己的地盤,在與社會學、哲學和歷史學的抗爭中,社會學、政治學和歷史學的傳統(tǒng)領域都成了經濟學家縱橫馳騁的領域。

反觀高等教育學及其母體學科教育學的發(fā)展,我們不得不遺憾地承認其學科帝國主義的現(xiàn)實不可能性,倒是看到了其被其他學科“帝國主義侵略”的歷程。例如,在不同的歷史時期,哲學、政治學、經濟學、心理學、文化學等都曾充當了教育學科建立的理論基礎和方法論基礎?？涿兰~斯的《大教學論》就是以哲學知識為基礎,赫爾巴特的普通教育學就建立在統(tǒng)覺心理學基礎上,杜威的教育學就以其實用主義思想為基礎。張應強在《中國教育研究范式和范式轉換》一文中,對中國教育研究的政治教育范式、績效主義范式和文化學范式的理論基礎分析同樣也證明了這一點[19]。教育學對其他學科的這種依賴,固然反映了教育學學科發(fā)展還處于較低的階段和水平,更是其學科屬性的必然反應。作為一門聯(lián)系價值科學與存在科學的獨立科學,高等教育學及其母體學科教育學實踐性比較強而理論性比較弱;與其他學科存在大量的相互關聯(lián)的“界際領域”,因而開放性比較強,學科門檻不夠高;再加上其功能價值表現(xiàn)的間接性和滯后性,導致其學科地位不夠高、研究力量集聚比較困難,無論在過去的政治經濟社會還是在當前的經濟政治社會,這一基因都決定了這一學科難以成為顯學,除非社會進入文化經濟社會。

五、幾點啟示

上述隱喻在不同程度、從不同角度反映了高等教育研究的各種真實狀態(tài)。同時也給近幾年的多學科研究以如下啟示:

第一,從學科外部發(fā)展條件看,隨著社會政治經濟的發(fā)展,中心學科和邊緣學科在不斷地切換,有些邊緣學科從沒有獨立走向獨立并成為顯學,而有些學科則從顯學退化成一般學科甚至被整合、邊緣化。同樣,就學科內部發(fā)展而言,在一個階段處于中心的理論觀點和主流研究方法過一段時間后,也許又會邊緣化;一些熱點領域同樣也會由原來理論關注的熱土轉變?yōu)楸焕渎涞臈壍?。這種交替發(fā)展的規(guī)律給了所有學科以機會。當今社會進入知識經濟時代,社會的競爭主要是人才的競爭,高等教育學不僅有其獨立發(fā)展的空間和價值,而且這種價值隨著人類文明程度的提高,走向文化經濟社會,更會體現(xiàn)出更為重要的發(fā)展價值。

第二,從高等教育學自身建設的角度看,與其謙卑地抱怨其他學科對高等教育學的“侵略”,不如積極地尋找抵抗侵略的策略,尋找把高等教育學從低人一等、邊緣化的尷尬境地擺脫出來的有效路徑。事實證明,開展多學科高等教育學研究,是其中的一條有效路徑。這是由高等教育學的學科內在屬性所決定的。但與高等教育學是否成熟或者獨立本身沒有必然的聯(lián)系,更不是因為高等教育學處于前范式階段才需要多學科研究。任何一門學科無論在其產生之時,還是在成熟以后,都需要引進多學科的研究來不斷地推動其自身的可持續(xù)發(fā)展。

第三,在構建高等教育學理論體系努力中,我們還必須注意高等教育學研究與高等教育研究的區(qū)別。要克服高等教育學研究的泛化現(xiàn)象和去學科化趨勢,一要在系統(tǒng)發(fā)展觀指導下,建立一種個體自發(fā)合作與集體合作相結合的整合型研究機制[20]。通過這一整合機制,實現(xiàn)各種學術觀點在高等教育學立場上的集結與交流,并進一步內化為高等教育學理論體系的有機組成部分,同時借此發(fā)現(xiàn)問題,培養(yǎng)隊伍。只有形成一支經過專門學術訓練、系統(tǒng)掌握高等教育的話語體系和理論邏輯的高等教育學者隊伍,才能保證高等教育學研究不至于淪落為他人的殖民地。二要進一步系統(tǒng)研究高等教育學的研究方法,構建符合高等教育學研究的學科范式。從嚴格的意義上講,多學科研究既不是一種具體的方法,也提升不到方法論的高度,僅僅表明角度的多樣性和領域的多元化,而多學科整合研究也不過是同分析、歸納、演繹相似的具體的研究方法。而劉小強的“特定方法組合說”[21]雖然指出了高等教育學研究方法的多元性,是一種復數(shù)的方法,可惜缺乏內涵的界定。三要加快高等教育學概念、命題和學科邏輯體系的建設,搭建對話交流的平臺。概念是學科理論建設的邏輯起點,高等教育學必須建立起自己的術語體系。四要不斷地開疆辟土,擴大高等教育學的外沿。眾多的界際領域為高等教育學研究提供了廣闊的空間,同時也對高等教育學研究本身的多學科整合性研究提出了更高要求。而這一切都有賴于高等教育學學科制度化建設過程中大家的共同努力。

[1] 潘懋元.多學科觀點的高等教育研究[J].高等教育研究,2002(1).

[2] 烏爾里?！ぬ┫＠?高等教育研究:一個多學科研究的案例[J].清華大學教育研究,2003(1):1-7.

[3] 高耀明,范圍.中國高等教育研究方法:1979-2008——基于CNKI中國引文數(shù)據(jù)庫(新)“高等教育專題”高被引論文的內容分析[J].大學教育科學,2010(3):18-25.

[4] 伯頓·克拉克.高等教育新論[M].王承緒,徐輝,鄭繼偉,等,譯.杭州:浙江教育出版社,2001.

[5] 李海芬.多學科研究與高等教育理論的形成和發(fā)展[J].高等教育研究,2004(6):69.

[6] 劉小強.高等教育的多學科研究方法:原理、地位和路線[J].高教探索,2006(6).

[7] 劉仲林.跨學科學導論[M].杭州:浙江教育出版社,1990:136,132.

[8] 吳玫.中國高等教育研究中的若干方法論問題[D].廈門:廈門大學高教所,2005.

[9] 馬太·多岡.新的社會科學:學科壁壘上的裂縫[J].國際社會科學雜志:中文版,1998(3):145,157.

[10] 王建華.多學科研究與高等教育學學科建設[J].高等教育研究,2003(2).

[11] 鄧正來.否思社會科學:學科的迷思[J].河北經貿大學學報,1999(3):22-29.

[12] 華勒斯坦.開放社會科學——重建社會科學報告書[M].北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店,1997:222.

[13] 楊深坑.理論、詮釋與實踐——教育學方法論論集(甲輯)[M].臺北:師大書苑有限公司,1988:274.

[14] 王燕華.穿越問題與方法的復雜叢林——多學科高等教育研究的新境界[J].高等教育研究,2010(5):14.

[15] 吳慶華,郭麗君.高等教育多學科研究的思考[J].高教探索,2004(4):11.

[16] 林定夷.問題與科學研究——問題學之探究[M].廣州:中山大學出版社,2006:2.

[17] 約翰·內維爾·凱恩斯.政治經濟學的范圍與方法[M].黨國英,劉慧,譯.北京:華夏出版社,2001:4.

[18] 黨國英.從“哲學帝國主義”到“經濟學帝國主義”[J/OL].[2010-09-25].http://www.housebook.com.cn/200112/06.h tm.

[19] 張應強.中國教育研究的范式和范式轉換[J].教育研究,2010(10):3-10.

[20] 吳玫.多學科高等教育研究的整合性機制[J].高等教育研究,2008(11):52.

[21] 劉小強.再論高等教育研究的方法組合——與田虎偉同志商榷[J].中國高教研究,2008(4):57-59.