李志英

（太原市衛(wèi)生學校，山西 太原 030012）

布魯納說：“發(fā)現(xiàn)，不限于尋求人類尚未知曉的事物，確切地說,它包括用自己的頭腦親自獲取知識的一切方法?！卑l(fā)現(xiàn)學習就是讓學生利用教師所提供的材料，親自去發(fā)現(xiàn)應得出的結(jié)論或規(guī)律。這種學習方法可以減少學生對教師和教材的依賴性。研究者普遍認為，發(fā)現(xiàn)學習是促進知識深入理解和持久記憶的最適當和最有效的途徑。而直接指導或講授學習則是指傳統(tǒng)的、以教學內(nèi)容為中心的教學法，強調(diào)教學者給學習者講授這一環(huán)節(jié)。隨著對傳統(tǒng)教學方法和課程的改革，發(fā)現(xiàn)教學作為建構(gòu)主義教育觀中的核心內(nèi)容越來越受到教育者的關(guān)注。衛(wèi)生中職教育，是一種低層次的衛(wèi)生技術(shù)職業(yè)教育，在內(nèi)科護理學的教學中，筆者采用了發(fā)現(xiàn)學習法，取得了良好的效果，現(xiàn)用其中一個教學案例報告如下：

1 對象

選擇本校2007級中專護理班103、106兩個班，分別為實驗組和對照組，每班人數(shù)為58人，平均年齡18歲，均為女性，在知識結(jié)構(gòu)和思維能力方面均有可比性。

2 方法

2.1 教學方法

采用的教材是臨床護理（人民衛(wèi)生出版社出版的全國中等衛(wèi)生職業(yè)學校教材），以第七章第四節(jié)課的內(nèi)容進行闡述：第七章第四節(jié)慢性風濕性心瓣膜病病人的護理。課時為3個學時，每個學時50min。

2.1.1 第一個學時（重點教學內(nèi)容：二尖瓣狹窄的臨床表現(xiàn)）

（1）對照組采用以教師為中心的直接講授法，教師依次講述概念、病因、臨床表現(xiàn)（二尖瓣狹窄），中間穿插一些相關(guān)的基礎(chǔ)知識的回顧和應用。

（2）實驗組采用發(fā)現(xiàn)學習法，在教師必要的指導下以學生為中心進行教學，步驟如下：課前準備：教師根據(jù)教學大綱的要求把“風濕性心瓣膜病病人護理”的教學內(nèi)容和目標告訴學生，學生根據(jù)教學內(nèi)容和目標，回顧相關(guān)的基礎(chǔ)知識（解剖、生理、診斷、護理技術(shù)），初步建立起本節(jié)內(nèi)容的的知識結(jié)構(gòu)。教學過程：首先通過多媒體呈現(xiàn)臨床風心病病例（二尖瓣狹窄），讓學生觀察后說出患者所表現(xiàn)出的臨床癥狀和體征；教師提出一個問題讓學生思考：“風心病二尖瓣狹窄患者為什么會出現(xiàn)上述癥狀和體征”；在學生思考和討論的過程中教師可以依據(jù)學生的情況適當?shù)慕o予提問式的思路提示：二尖瓣的位置、二尖瓣的生理功能、二尖瓣狹窄會導致血流動力學發(fā)生怎么樣的改變；并讓學生自己繪制一個心臟和血液循環(huán)的結(jié)構(gòu)圖來幫助思考；學生自由發(fā)言對問題進行分析和回答，學生可以自由辯論，并為自己的答案找出理論支持，教師可以適當?shù)狞c撥和引導；教師進行總結(jié)，并再次呈現(xiàn)二尖瓣狹窄患者的病例，讓學生自己總結(jié)，找出自己的思路和正確的臨床表現(xiàn)和體征之間的差距。

2.1.2 第二個學時（重點教學內(nèi)容:主動脈瓣關(guān)閉不全的臨床表現(xiàn)）

①在學習新課之前對前一節(jié)課的知識進行考試；②讓學生運用上一節(jié)所學的知識來思考問題：“主動脈瓣關(guān)閉不全會導致那些臨床癥狀”，前兩項以答卷的方式進行；③各自按上節(jié)課的教學方法完成教學。

2.1.3 第三個學時（重點內(nèi)容：風心病病人的護理措施）

①讓學生運用上兩節(jié)所學知識來制定一個風心病病人的護理措施；②各自按上節(jié)課的教學方法完成教學。

2.2 評價方法

①對第二學時教學前的測試題的回答卷進行嚴格的分析和判斷：測試的目的是了解學生對所學知識的記憶；②通過對二尖瓣狹窄的學習來回答主動脈瓣關(guān)閉不全的癥狀，測試的目的是來評價學生對知識的遷移能力；③從護理措施的制定來評價學生的綜合分析能力；④從課堂學生的反應和參與情況來判斷學習的興趣和動機的大小。

2.3 統(tǒng)計學方法

采用SPSS13.0統(tǒng)計軟件進行統(tǒng)計學分析，計量資料采用t檢驗，計數(shù)資料采用x2檢驗。

3 結(jié)果

（1）兩組對所學知識的記憶能力的考核成績比較，見表1。

（2）兩組對所學知識遷移能力的考核成績比較，見表2。

（3）兩組綜合分析和解決問題能力考核成績的比較，見表3。

（4）兩組學習興趣的比較，見表4。

表1 兩組對所學知識的記憶能力考核成績比較

表2 兩組對所學知識遷移能力的考核成績比較

表3 兩組綜合分析和解決問題能力考核成績的比較

表4 兩組學習興趣的比較

4 討論

4.1 發(fā)現(xiàn)學習法激發(fā)了學生的學習動機和興趣

從表4可以看出，講授教學的對照組班級課堂積極參與的學生人數(shù)明顯少于實驗組，而且在課堂反應上：實驗組學生熱烈的討論和積極的思考的表現(xiàn)和對照組形成了鮮明的對比，對照組在教師的講授教學法下，課堂氣氛沉悶，有些同學很難主動跟著老師的教學思路參與進去，有的表現(xiàn)為不耐煩的情緒，并且有睡覺和開小差的現(xiàn)象。顯而易見，填鴨式的教學壓制了學生學習的主動性和積極性。醫(yī)學中職教育又是個特殊的受教育群體，他們從初中畢業(yè)直接接受職業(yè)教育，沒有經(jīng)過高級中學的邏輯思維能力的鍛煉，也沒有經(jīng)過高考那種激烈競爭環(huán)境下的自主學習的體驗，知識結(jié)構(gòu)又相對薄弱，接受的醫(yī)學學科又是一門理論知識較深且比較抽象的學科。在這背景下，若能很好地運用發(fā)現(xiàn)學習法，讓學生在教師的認真指導下,自主思考、選擇、發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)知識，學生就能像科學家發(fā)現(xiàn)真理那樣,通過自己的探索性學習，“發(fā)現(xiàn)”事物變化的因果關(guān)系及其內(nèi)在聯(lián)系,形成概念,獲得原形。在這個認知學習過程中，學生能夠同時體驗到“發(fā)現(xiàn)”知識的興奮感和完成任務的自信心，這種興奮感和自信心可激發(fā)學生學習的內(nèi)在動機。

4.2 發(fā)現(xiàn)學習有利于遷移能力的形成

從表1可以看出，兩組學生對所學知識的記憶沒有明顯差異，但表2提示采取發(fā)現(xiàn)法教學同學，能把先前學到的關(guān)于二尖瓣狹窄的思路和知識正確的遷移到對主動脈瓣關(guān)閉不全的分析上來，而在傳統(tǒng)講授下的一部分同學雖然也能很好地理解和記憶二尖瓣狹窄的知識，但是卻不能把這些知識順利地遷移到主動脈瓣關(guān)閉不全的學習中去，其中原因可能是因為他們對知識的獲得主要是被動接受，而沒有經(jīng)過自己的主動思考和知識的建構(gòu)，所以不能融會貫通，靈活應用。發(fā)現(xiàn)學習能讓學生發(fā)現(xiàn)、掌握“學科的基本結(jié)構(gòu)”，從總體上駕馭所學學科，并能進一步的學習和發(fā)現(xiàn)，在“發(fā)現(xiàn)”的過程中也能創(chuàng)造自己發(fā)現(xiàn)的方法和策略，這些都有利于以后的學習。

4.3 發(fā)現(xiàn)學習是將知識上升為能力的重要途徑

從表3可以看出實驗組的學生經(jīng)過前兩節(jié)知識的學習和綜合分析，可以很快地總結(jié)出相關(guān)的護理措施，能抓住正確護理措施的主要內(nèi)容，而且也不乏有一些創(chuàng)新的理念。盡管有些措施顯得有些理想化，但在一定程度上體現(xiàn)了學生的創(chuàng)新能力。對照組的學生經(jīng)過學習知道了風心病病人是什么樣的表現(xiàn)，但沒有去主動思考為什么會這樣，那么在面對怎么護理時就顯得有點束手無策。醫(yī)學知識從基礎(chǔ)到臨床和護理，是相互聯(lián)系互為因果的關(guān)系，特定的病因會導致人體解剖結(jié)構(gòu)的變化和細胞、組織的病變，從而引起相應生理功能的變化，進而以癥狀和體征表現(xiàn)出來，學生只有去主動地探索這種變化的因果關(guān)系和內(nèi)在聯(lián)系，才能去更好地解決問題。

綜上所述，發(fā)現(xiàn)學習法作為一種新的教學理念在中職內(nèi)科教學中有很好的效果。筆者的這種研究和探索還停留在比較粗略的階段，有些實驗條件還不能嚴格的進行控制，會在以后的教學過程和教學研究中對發(fā)現(xiàn)學習法進行進一步的分析和總結(jié)。