伍英姿

（華南師范大學國際文化學院，廣東廣州510631）

初級階段“語文并進”模式下的漢字教學

伍英姿

（華南師范大學國際文化學院，廣東廣州510631）

作為語言要素教學，對外漢字教學受到漢字課程模式的制約。“語文并進”是目前初級階段對外漢字教學最可行的教學模式。漢字習得“認讀先于書寫”，因此“語文并進”模式中漢字教學“后行”，在語法、生詞、課文教學完成之后再進入漢字教學環(huán)節(jié)。在有限的教學時間內(nèi)，應根據(jù)學生實際漢字能力，遵循漢字結(jié)構(gòu)、音義規(guī)律，從教材中提煉出筆畫、筆順、結(jié)構(gòu)等漢字構(gòu)形知識進行學習。

對外漢語；漢字教學；語文并進；初級階段

一直以來，漢字都是留學生，尤其是非漢字圈國家學生漢語學習的一大難關(guān)。初級階段是留學生實現(xiàn)漢字“零突破”的階段，這一階段所獲得的漢字能力對學生今后的漢字，乃至漢語學習有著至關(guān)重要的影響，本文將探討的是初級階段的漢字教學。

作為語言要素教學，漢字教學受到漢字課程模式的制約。不同的漢字課程模式不僅在教學時間上有所不同，更重要的是教學理念的不同，這其中包括了對漢字與漢語的關(guān)系、漢字習得規(guī)律的認識，它們對教學實踐有著根本性的影響。因此，我們的討論應該從對外漢字教學的課程模式開始。

一、“語文并進”是目前最可行的對外漢字教學模式

目前國內(nèi)外的對外漢字教學一般采用“先語后文”、“語文穿插”、“語文并進”和單獨開設漢字課這四種教學模式。

“先語后文”的教學模式在國外漢語教學機構(gòu)應用較多，它借鑒母語習得的心理機制，在建立了文字字音、字義聯(lián)系的基礎(chǔ)上再將字音、字義與字形聯(lián)系起來?！跋日Z后文”模式產(chǎn)生的主要現(xiàn)實動因是許多留學生，尤其是非漢字圈國家的學生視漢字為“畏途”，在漢語學習之初回避漢字。但是，漢字與漢語之間的關(guān)系有別于拼音文字與印歐語之間的關(guān)系，漢字是以表意為主要特點的語素－音節(jié)文字，漢語中同音字較多，不學漢字對進一步的漢語學習將產(chǎn)生較大限制。漢字與漢語的關(guān)系決定了對漢字的回避不可取。法國學者白樂桑就曾提出“目前對外漢語教學面臨著危機”，“不承認中國文字的特殊性以及不正確地處理中國文字和語言所特有的關(guān)系，正是漢語教學危機的根源?！保?］

“語文穿插”的教學模式致力于解決漢字出現(xiàn)的隨機性與漢字認知規(guī)律之間的矛盾，教學中如果出現(xiàn)筆畫、結(jié)構(gòu)較復雜的漢字，超出了學生的漢字認知能力，則用拼音代替漢字。雖然目前對漢字認知規(guī)律研究已有一定成果，但初、中高各個學習階段漢字出現(xiàn)量和出現(xiàn)順序的量化、標準化工作還遠未完成，我們很難客觀地界定某一學習階段哪些漢字該出現(xiàn)，哪些漢字不該出現(xiàn)，因此“語文穿插”的漢字教學模式難以付諸實踐。

當前的對外漢字教學應用最多的是單獨開設漢字課與“語文并進”（或稱為隨文識字）這兩種模式。關(guān)于兩種模式的優(yōu)劣學術(shù)界存在著不同的意見。

支持單獨開設漢字課的研究者認為，漢字筆畫、部件、結(jié)構(gòu)等知識對漢字學習至關(guān)重要，“在教學安排上，漢字教學附屬于主干課讀寫課，難以按照漢字本身的規(guī)律來安排教學順序”，加上“教學時間上得不到保證，難以達到預期的效果?！保?］教授漢字內(nèi)在結(jié)構(gòu)，運用多種練習形式強化漢學習效果，這些教學建議“必須在開設獨立的漢字課的基礎(chǔ)上才能有效地發(fā)揮作用。”［3］

但是，考察單獨開設漢字課的必要性不能忽視學生對該門課程的需求度與滿意度。王漢衛(wèi)（2007）曾對某大學有漢字課的3個班共39名同學進行了問卷調(diào)查，其結(jié)果顯示71.8%的學生對漢字課不太滿意。［4］我們也對廣州某大學漢語進修班2個零起點班單獨開設的漢字課進行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)其教學效果并不理想。首先，學生在漢字課上的學習積極性偏低，兩個月以后，漢字課學生的流失率均在60%以上；其次，學生對漢字課的評估整體偏低，認為該課程單調(diào)無趣，甚至有學生在課程反饋意見中直接提出該課程的設置本身有問題，沒有開設的必要。

學生對漢字課滿意度低的主要原因包括：（1）漢字課的教學內(nèi)容以筆畫、筆順、偏旁部首等漢字知識為主，由于課時的限制（漢字課周課時一般為2－4節(jié)），一般不對漢字進行字－詞－句的擴展，漢字課教材一般不設課文，教學內(nèi)容比較單調(diào)枯燥；（2）擴大漢字量是學生漢字學習的主要動機，但漢字課中出現(xiàn)的漢字數(shù)量有限，而且往往是綜合課、聽說課內(nèi)的漢字的復現(xiàn)，較難引起學生興趣。這些問題幾乎是單獨開設漢字課與生俱來的，很難解決。學生學習漢語之初，漢字課的作用比較明顯，但兩個月左右，學生初步具備了漢字能力，擺脫了對漢字的陌生感、恐懼感，單獨設立漢字課的必要性也就隨之降低，從而使?jié)h字課陷入了一種可有可無的尷尬處境。

“語文并進”是隨文識字的教學，在綜合課（精讀課或讀寫課）內(nèi)與課文、生詞、語法學習一道完成漢字學習，時間安排上更靈活，避免了枯燥單調(diào)的單一性漢字教學。石定果、萬業(yè)馨（1998）在《關(guān)于對外漢字教學的調(diào)查報告》中指出：“留學生多數(shù)贊成漢字和漢語教學同步進行，以免增加負擔，即隨文識字，而不是各行其是，另搞一套脫離語言課實際的漢字教學內(nèi)容。”［5］王漢衛(wèi)也在調(diào)查基礎(chǔ)上提出適宜在精讀課框架內(nèi)完成漢字教學。［4］當然，目前也有很多學者反對“語文并進”的漢字教學模式，反對意見集中在兩點：（1）“語文并進”的教學模式中，漢字出現(xiàn)順序與漢字的認知規(guī)律不一致，從語言教學的順序來說，先教的必然是“你好”，“再見”，“謝謝”“不客氣”等等，而這些常用詞的認讀和書寫對零起點學生相當困難。（2）綜合課包括了語音、生詞、語法等語言要素，而技能上又要全面訓練聽、說、讀、寫，漢字教學時間很容易被大量擠壓。

“語文并進”的漢字教學模式在實踐中的確存在上述問題，但這些弊端更多源于綜合課教師重語法、生詞，輕漢字，可通過加強教師漢字教學意識解決。四種課程模式進行比較，“語文并進”模式操作性、靈活性、有效性最高。在綜合課內(nèi)設立出獨立的漢字環(huán)節(jié)，遵循漢字的結(jié)構(gòu)、音義規(guī)律合理安排漢字教學內(nèi)容，“語文并進”應是目前最可行的漢字教學模式。

二、“語文并進”模式下漢字教學“后行”

在“語文并進”教學模式下，漢字教學很可能成為一句空談。為避免這種情況，首先，教師需要明確“語文并重”，認識到漢語“是一種目治的語言，有時單靠朗讀和聽覺是很難分辨的”。［6］111不學習漢字，學生的書面交際能力，乃至口語交際的能力都會受到限制；其次，為避免漢字教學被生詞、語法教學擠壓，教師應堅持在綜合課內(nèi)設立獨立的漢字環(huán)節(jié)講解漢字、練習漢字。這個獨立的漢字環(huán)節(jié)我們建議安排在生詞、語法、課文環(huán)節(jié)之后，也就是漢字教學“后行”。

漢字教學的任務是以漢字形、音、義的構(gòu)成為教學內(nèi)容，幫助學習者獲得認讀和書寫漢字的技能。漢字形態(tài)、結(jié)構(gòu)特征明顯，具有較強的分辨率和形象性。基本筆畫組合成數(shù)百上千形態(tài)各異的漢字，形體較少重復，區(qū)別度很大。另外，漢字在二維平面內(nèi)展開，圖像性很強。例如“山”字就像一座挺立的山峰，“笑”字就像一個人笑瞇瞇的表情。正因為如此，漢字具有易認讀、難書寫的特點。認讀是漢字形、音、義信息的輸入，書寫是漢字形、音、義信息的輸出，書寫必然以認讀為基礎(chǔ)。因此，教學中可以認寫分流，認讀先于書寫。

從“認讀先于書寫”的原則出發(fā)，我們將漢字教學環(huán)節(jié)放在每篇課文的生詞、語法、課文講解完畢之后。著眼于漢字學習，生詞、語法與課文教學的過程，實際上也是學生通過教材以及教師的課件、板書輸入漢字的字形、字義與字音信息，對漢字進行認讀的非正式學習過程。教師對教學內(nèi)容進行卡片、板書或課件等形式的展示時，學生也在不斷地接受漢字字形信息的刺激，并將字形、字音、字義聯(lián)系起來。每篇課文的生詞、語法講解結(jié)束后，學生也完成了對漢字的認讀識記，這時就可以進入正式的漢字教學環(huán)節(jié)，通過筆畫、筆順、與漢字的音義規(guī)律開始漢字的讀寫訓練。

值得一提的是，“語文并進”模式下，漢字教學“后行”還可以體現(xiàn)為對某些出現(xiàn)較早但筆畫、結(jié)構(gòu)復雜的漢字可以暫時只要求認讀，等學生漢字能力提高到相應水平后再進行聽說讀寫的全面學習，這就可以一定程度上解決綜合課內(nèi)漢字出現(xiàn)隨意性大與漢字認知規(guī)律之間的矛盾。

三、“語文并進”模式中遵循漢字結(jié)構(gòu)、音義規(guī)律選擇教學內(nèi)容

每篇課文的生詞、語法、課文教學完成后，我們在綜合課內(nèi)設置獨立的漢字教學環(huán)節(jié)，一般是一篇課文所用總課時的1／8－1／10。但綜合課內(nèi)漢字數(shù)量較大，根據(jù)課文內(nèi)容隨機出現(xiàn)，而且漢字結(jié)構(gòu)復雜、符號繁多，每個漢字具有多層次的分析性和高度的綜合性，信息量很大?！罢Z文并進”模式中我們應在有限時間內(nèi)合理選擇漢字教學內(nèi)容，從而起到良好的教學效果。

初級階段的漢字教學除了幫助學生積累一定數(shù)量的漢字，另一個重要教學目標就是幫助學生積累一定的構(gòu)形知識，同時基本了解漢字內(nèi)在表音、表義的規(guī)律?！傲闫瘘c”的學生因為對漢字構(gòu)形規(guī)律一無所知，漢字在他們眼中就是一堆雜亂無章的線條。發(fā)現(xiàn)并利用漢字結(jié)構(gòu)、音義規(guī)律，學生才能將漢字學習由被動、機械的模仿變?yōu)橹鲃?、靈活的記憶，也為將來自學漢字打下基礎(chǔ)?！罢Z文并進”模式下的漢字教學不應是逐一講解生詞表中出現(xiàn)的漢字，而是根據(jù)學生實際漢字水平與需求，遵循漢字結(jié)構(gòu)、音義規(guī)律，分析每篇課文中出現(xiàn)的漢字，從中提煉出筆畫、筆順、漢字結(jié)構(gòu)、形符與聲符等漢字構(gòu)形知識與理據(jù)知識進行教學，并在此基礎(chǔ)上進行認讀書寫訓練。

筆畫是漢字最基本的構(gòu)成單位，掌握了筆畫，才能真正進入漢字的書寫。從教學的實際需要出發(fā)，除了8種基本筆畫初級階段學生必須掌握以外，以下三種筆畫教師應在教學中加以注意。

首先，是看生詞表的漢字中是否有一些形近筆畫。在漢字筆畫中，有一些形近筆畫，如捺和點、點和提、撇折和撇點、彎鉤和豎鉤，學生如果不注意，很容易產(chǎn)生混亂。

其次，是一些筆畫的變形。在書寫漢字的過程中，學生會發(fā)現(xiàn)許多筆畫的形狀與老師介紹過的基本筆畫不一樣，可能在方向上、長短上、弧度上有一些變形甚至完全改變了筆畫。如點的基本筆畫形狀是“丶”，但在“小”字中，左邊一點的向左，右邊一點的向右；在“外”字中，右邊的點要寫得長一些，可以稱為長點。

最后，是筆畫中的連筆與分筆。筆畫是把漢字拆開，拆分到最小的單位。一些復合筆畫在學生眼中是分開的幾段線條，但實際上豎折折鉤、橫折折等都是連筆完成，是一個筆畫。留學生初學漢字，不了解筆畫書寫規(guī)定，隨意連筆，比如有的學生一筆寫完“口”字。課堂中教師可以從以上方面提煉出筆畫知識進行講授。

筆順是書寫漢字時下筆先后的順序。筆順的基本規(guī)則看似簡單，但對于從未接觸過漢字的外國學生，在教學中如果只過分強調(diào)筆順基本規(guī)則，學生反而會感到困惑，無從下手。比如，先橫后豎的原則，在“十”和“豐”這兩個字體現(xiàn)得準確充分，但在“王”、“上”字的書寫中卻恰恰相反，先寫豎再寫橫。這是因為我們在談筆順基本規(guī)則時，常常忽視了我們應在筆畫結(jié)合方式的基礎(chǔ)上來談筆順。在綜合課上進行漢字教學，由于時間的限制，很難做到先訓練學生了解筆畫結(jié)合方式，然后再講解筆順規(guī)則。因此我們可以對筆順基本規(guī)則進行模糊化處理。漢字書寫順序的總體趨向是從上至下、從左至右，這一點可以向?qū)W生講明。筆順的基本規(guī)則相對較復雜，但一些筆順補充規(guī)則反而簡單明了。比如三面包圍的字，缺口向上的，先里后外，如：兇、幽、山；缺口朝右的，先上后里再左下，如：醫(yī)、巨。類似的特殊規(guī)則學生易于掌握，可以加以梳理講解給學生。

漢字學習中，直接通過整字記憶漢字顯然難度較大，通過筆畫記憶，記憶單位太多，記憶負擔太重。教師可以結(jié)合漢字結(jié)構(gòu)圖指導學生對漢字進行分析，如生詞表中出現(xiàn)“打”、“課”、“刻”等漢字，可以通過結(jié)構(gòu)圖引導學生從左右結(jié)構(gòu)去分析漢字，如出現(xiàn)“國”、“園”、“回”可以引導學生從全包圍結(jié)構(gòu)去分析這些漢字，在掌握了基本結(jié)構(gòu)之后還可以對漢字進行進一步切分。學生掌握了漢字結(jié)構(gòu)，在面對漢字時就能夠化零為整，不再將其視作一堆雜亂的線。比如“贏”字，按筆畫來記憶難度很大，但指導學生把它拆分為“亡”、“口”、“月”、“貝”、“凡”五個部件，記憶起來就容易得多了。

“語文并進”模式下應選取一些構(gòu)字能力較強的形符與聲符作為教學內(nèi)容。形符與字義雖然不是完全相同，但能體現(xiàn)與字義相關(guān)的大量信息。據(jù)施正宇先生研究，“3 500個常用漢字中共有形聲字2 522個”其中“共有形符167個”。形聲字形符的有效表義率為83%，其中直接表義率為79%，間接表義率為4%，形符不表義的僅占17%。［7］利用形符講解漢字可以幫助學生理解字義，還能夠達到記一個就記一串的目的，有效地減輕了學生的記憶負擔。

利用形聲字的形符還可以幫助學生區(qū)分形近字及音近字。如“衤”、“礻”只有一“點”之差，學生常常容易混淆。如果我們利用兩個形符的所表義類就能很好地幫助學生區(qū)分它們?！榜隆笔潜硎九c衣服、或者說身體上的紡織品有關(guān)，因此很好理解“褲”、“襯”、“衫”、“裙”都是“衤”。再如“初”，學生常常寫成“礻”，如果我們能給他們解釋其字造意是裁衣之始，學生很快就能區(qū)分其字形了。如“漂”和“飄”，只要講解清楚兩個字的形符一是“氵”，一是“風”，結(jié)合字義就很容易區(qū)分兩個音相同的字了。

據(jù)陳燕等先生的研究，現(xiàn)代漢字中使用頻率最高（也就是構(gòu)字能力極強）的形符有20個，其中前十個形符按表義度的高低排列分別為：钅，48.61%；扌，48.28%；蟲，47.54%；口，47.09%；土46.72%；氵44.84%；木45.70%；讠44.57%；艸，43.42%；亻41.41%。另外10個形符是月、纟、忄、女、竹、足、石、王、疒、辶。［8］從這一統(tǒng)計中我們可以看到，使用頻率較高的形符數(shù)量并不太多，但表義度較高，初級階段在綜合課堂內(nèi)完成這些常見形符的教學是可操作的。

習慣于使用拼音文字的留學生很自然地對漢字也要“因聲求義”，除了形符之外，我們還可以教授一定數(shù)量的聲符。當然，由于幾千年來漢語語音的發(fā)展演變，原來與本字讀音相同的聲符已經(jīng)不能完全記錄該字的讀音了。即便如此，聲符與字音相同或相近的仍占大多數(shù)，聲符教學可以縮小學生記音的范圍。初級階段一些構(gòu)字頻度較高的聲符，如青、方、巴、令、白、包、交、古、戔、門可以作為我們漢字教學的內(nèi)容。

與其他漢字教學模式相比，“語文并進”在初級階段對外漢字教學中是一種更合理的教學模式。為取得良好的教學效果，漢語教師應對漢字予以充分重視，在有限的時間內(nèi)合理安排教學內(nèi)容，運用正確的教學技巧，進行靈活多樣的漢字練習，幫助學生早日攻克漢字難關(guān)。

［1］ 白樂桑.漢語教材中的文、語領(lǐng)土之爭：是合并，還是自主，抑或分離∥第五屆國際漢語教師討論會論文集.北京：北京大學出版社，1997.

［2］ 肖奚強.漢字教學及其教材編寫問題.世界漢語教學，1994（4）.

［3］ 尤浩杰.筆畫數(shù)、部件數(shù)和拓撲結(jié)構(gòu)類型對非漢字文化圈學習者漢字掌握的影響.世界漢語教學，2003（2）.

［4］ 王漢衛(wèi).精讀課框架內(nèi)相對獨立的漢字教學模式初探.語言文字應用，2007（1）.

［5］ 石定果，萬業(yè)馨.關(guān)于對外漢字教學的調(diào)查報告.語言教學與研究，1998（1）.

［6］ 周健.漢字教學理論與方法.北京：北京大學出版社，2007.

［7］ 施正宇.現(xiàn)代形聲字形符表義功能分析.語言文字應用，1992（4）.

［8］ 李燕，康加深，魏勵，等.現(xiàn)代漢語形聲字研究.語言文字應用，1992（1）.

【責任編輯：王建平】

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2010－04－16

伍英姿（1976—），女，湖南長沙人，文學博士，華南師范大學國際文化學院講師。