代 琴

(華東師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，上海 200062)

近年來，聚焦于成人學(xué)習(xí)的研究在我國勃然興起,自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)、轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)、非正式和偶發(fā)學(xué)習(xí)等等諸多學(xué)習(xí)模式，不斷擴(kuò)充了成人學(xué)習(xí)的內(nèi)涵。然而，關(guān)于這些成人學(xué)習(xí)理論如何用于擴(kuò)展成人教育實踐方式的有益探索甚是缺乏。因此，我們不得不面對下述亟待解決的實踐性問題：成人教育教學(xué)如何關(guān)照成人的生活世界和生活體驗？那些基于情景的、肢體性的、情感的或反思的學(xué)習(xí)理論如何有效納入到成人教育情境？特別是在業(yè)已存在的正規(guī)課程之中，如何擴(kuò)大成人的自覺性學(xué)習(xí)和反思性實踐？

這就要求一種更富挑戰(zhàn)性，與現(xiàn)實世界聯(lián)系更密切的課程和教學(xué)模式。在這一點上，側(cè)重于生活體驗的現(xiàn)象學(xué)方法是富有預(yù)見性的。而其中，威廉·派納(Willian F.pinar)的自傳課程*派納的自傳課程，亦稱為“存在體驗課程”或“敘事課程”。他的《自傳、政治與性別：1972-1992課程論文集》以及《理解課程》對其作了詳盡闡述，在他主編的《課程：走向新的身份》中這種理論也得到進(jìn)一步的論證。為與其他現(xiàn)象學(xué)的研究方法如敘事研究、范梅南的生活體驗研究相區(qū)別，同時突顯其自傳法特色，本文在此將之稱為"自傳課程"。派納的自傳課程作為一種研究方法，也是一種教學(xué)方法，這種現(xiàn)象學(xué)的敘事方式在西方已經(jīng)被廣泛地應(yīng)用于教師教育中。模式吸引了我，它為一種教學(xué)方法實踐性指導(dǎo)，無疑將擴(kuò)展我們的思維和成人教育教學(xué)的實踐形式。

一、自傳課程的意蘊

派納的自傳課程是在現(xiàn)象學(xué)、存在哲學(xué)、精神分析理論影響下產(chǎn)生，它作為一種開創(chuàng)性的教學(xué)方法，將教育的人文性和主體性本質(zhì)凸現(xiàn)出來。正如喬·金奇洛(Joe l. Kincheloe)所言，它是“教學(xué)法上的一場革命”。[1]119

1．“從內(nèi)部入手”

首先，派納強(qiáng)調(diào)課程“從內(nèi)部入手”的必要性。他反對外部的“與情境無涉的”科學(xué)宏大敘事的知識觀，要求尊重并追求第一人稱的、對具體內(nèi)部體驗的鮮活敘述。在追憶抽象派表現(xiàn)主義畫家波洛克(Jackson Pollock)時，他明確寫到：“像許多現(xiàn)代畫家一樣，我的學(xué)生們并不怎么需要外在于我們的學(xué)科內(nèi)容。我們從不同的源泉著手工作。我們從內(nèi)部入手”。[1]1-4

2．尊重“具體的存在”

派納繼承了現(xiàn)象學(xué)“還原”的理念，他關(guān)懷具體的個體及其發(fā)展過程，關(guān)懷個體具體的生存體驗以及社會文化脈絡(luò)對人的影響。因而，派納不斷指責(zé)傳統(tǒng)課程將“具體的存在簡化為觀念”。在他看來，傳統(tǒng)課程往往與個體自身情景(biographic situation)無關(guān)或不合邏輯地聯(lián)系著，從而歪曲了它所支持的人類生活，本應(yīng)起人文主義作用的課程事實上成了“無人的”(personless)過程。

3．“關(guān)于體驗的傳記”

派納將其課程(currere)視為“奔跑”之意，意在強(qiáng)調(diào)對存在體驗歷程的敘述和表達(dá)。他主張通過傳記的方式，將個體內(nèi)在經(jīng)驗作為觸媒，鼓勵學(xué)習(xí)者通過回憶、反思、自由想象以及經(jīng)驗共享來表達(dá)自己，并將它們嵌入課程之中。這種方法通過“文本的和自傳性分析”而形成，即回溯—前進(jìn)—分析—綜合(regressive-progressive-analytical-synthetical)。[1]11-21在這樣做的過程中，我們能夠解釋外界事物與自我、自我的演化和教育之間的關(guān)系，正如派納所言，“這種方法將允許我們對我們內(nèi)部進(jìn)行誠實的、公開的和有效的觀察”。[1]109

4．“自我的建構(gòu)”

在派納看來，自傳式敘事過程中，學(xué)習(xí)者能夠恢復(fù)個體對自我和世界的直接體驗和批判性反省，從主體性的內(nèi)在意識開始，并逐步擴(kuò)展到其社會構(gòu)造——在此他經(jīng)歷著一個自我概念解構(gòu)和重構(gòu)交替的辯證過程。然而，值得注意的是，派納的自傳課程并不是在孤島中進(jìn)行的，而是以他人的參與為前提的——這也是為了確保一定的客觀性而不至于獨自判斷。如派納所言：“對立的思想、力量或個體以這種方式相遇,即允許每一方為了雙方的轉(zhuǎn)變而放棄自己，以達(dá)到一個充滿希望的、更全面、不那么狹隘的觀點?！盵1]

二、心理學(xué)基礎(chǔ)：后形式思維與生活事件模型

在筆者看來，這種方法與成人學(xué)習(xí)特點具有深層次的關(guān)聯(lián)，它能夠被應(yīng)用于成人教育的最重要的兩個前提性條件便是：對批判性內(nèi)省意識的運用和生活體驗的意義的深刻挖掘——這將使它能夠成為架構(gòu)成人學(xué)習(xí)的有效方法。在此，我將就發(fā)展心理學(xué)的關(guān)于成人研究成果，即成人后形式思維理論和生活事件模型來展開闡述。

1．后形式思維與自傳課程

在筆者看來，自傳課程與后形式思維(post-formal thinking)理論之間的對話對成人教育有著深遠(yuǎn)的意義。

自傳課程聚焦于“自我反思性主題”，鼓勵后形式的自我分析。在斯坦伯格和金奇洛(Steinberg and Kincheloe,1993)那里，自傳課程曾與后形式思維以及內(nèi)省智能邂逅，他們從后形式理論中闡明了批判性內(nèi)省意識。他們寫道：“關(guān)于思維的后形式思維方式符合存在體驗課程對思想意識的挖掘，它將認(rèn)知推向自我生產(chǎn)(self-prodution)的復(fù)雜局面”。[2]220-222但筆者并不贊同其所言：“存在體驗課程對參與各個階段教育的人來說都有意義”。[3]事實上，在發(fā)展心理學(xué)諸多研究都表明后形式思維在成人期出現(xiàn)：

新皮亞杰主義心理學(xué)家們認(rèn)為皮亞杰(Piaget)的單純基于形式運算的思維不能有效地滿足成年人的需要。發(fā)展心理學(xué)家威廉·佩里(Willian perry，1970)、阿林(Arlin)、吉塞拉·拉博維奇菲夫(Giesela Labouvie-Vief)加·辛諾特(Jan Sinnott)的研究都反映了思維的本質(zhì)在成年早期發(fā)生了質(zhì)的變化，進(jìn)入了認(rèn)知發(fā)展的一個新的階段。[4]他們提出一種獨特的思維形式——后形式思維(postformal throught)，即反思性、相對性、情景化的思維。他們提出當(dāng)青年人步入工作時，他們的思維方式就會發(fā)生改變。因而，在教育和課程進(jìn)入成人期的時候，我們應(yīng)該考慮到成人的這種思維風(fēng)格，以及他們受到現(xiàn)實生活的具體限制或無法把認(rèn)知與情感、社會和實際分割的情況。

然而遺憾的是，后形式思維作為成人學(xué)習(xí)的重要條件和資源，往往沒能被架構(gòu)到課程和教學(xué)之中。如果考慮到之前關(guān)于自傳課程的描述，我們不難發(fā)現(xiàn)成人的這種認(rèn)知和思維方式與自傳式敘事之間的聯(lián)系。派納的自傳課程正是一種與現(xiàn)實生活世界聯(lián)系緊密的課程。敘事和傳記的方式能夠鼓勵個體不斷進(jìn)行元對話(即一種與自我的連續(xù)交流)，讓學(xué)員參與到感受自我，參與到他們主體性的自我建構(gòu)和社會建構(gòu)之中：它能夠不斷誘導(dǎo)成人運用后形式思維解構(gòu)他們個人對自身以及生活的認(rèn)識，誘導(dǎo)他們?nèi)ソ忉屗说目捶ㄔ鯓铀茉炝怂麄兊淖晕倚蜗?，誘導(dǎo)他們把工作地點和社會原動力當(dāng)作影響身份形成的重要因素……正如派納所說“這種方法最為根本的是它代表了一種對培養(yǎng)內(nèi)在辯證的呼吁。它呼吁以引起深層次理解和轉(zhuǎn)變的方式來檢視我們對文本、對觀念和對同事的反應(yīng)?！盵1]

2．生活事件模型與自傳課程

對成人發(fā)展的兩種重要觀點是階段——危機(jī)模型和生活事件框架，它們表明了生活事件在多大程度上影響成年人個體的發(fā)展——這兩種取向都將有助于我們進(jìn)一步理解自傳課程與成人學(xué)習(xí)的關(guān)聯(lián)。

由于社會的變遷，使以埃里克森為代表的與年齡相關(guān)的常規(guī)危機(jī)模型(normative crisis models)遭到質(zhì)疑。拉文納·赫爾森(Ravenna Helson)、紐格坦(Neugarten)和達(dá)塔(Datan)等心理學(xué)家開始關(guān)注生活事件模型(life evens models),該模型認(rèn)為決定人格發(fā)展方向的不是年齡，而是成人生活中特殊事件。[5]筆者更為贊同后者。在Wethington、Kessler和Pixley(2004)的研究也發(fā)現(xiàn)，[2]381中年危機(jī)的個案中，危機(jī)都是有生活事件引發(fā)的。

事實上，在現(xiàn)代社會背景下，我們的社會時鐘發(fā)生了劇烈變化。在成年期，越來越多的家庭在孩子離開家后相當(dāng)長的“空巢”階段，40、50、60歲時開始新的工作、新的家庭、新的業(yè)余愛好的人的數(shù)量在增加……這類里程碑事件的發(fā)生，一些個體可能把某個生活事件看成是一種挑戰(zhàn)，而另外一些人可能把同樣的事看做很有壓力。這類研究斷斷續(xù)續(xù)，而且很大程度上給予個案的研究，但越來越多的證據(jù)表明此類主要生活事件促使個體重新思考生命中的重要內(nèi)容以及他們的生活方式，促進(jìn)他們認(rèn)知和人格發(fā)展以及自我概念的重構(gòu)，無論他們有意識還是無意識的。

然而仍有許多個體常常職業(yè)適應(yīng)不良、社會角色方面混亂乃至生存信念及存在感喪失。他們的精神生活需要成人課程給予關(guān)注。然而，我們的領(lǐng)域，正如派納指出的：我們“往往關(guān)注任何別的地方，關(guān)注公共世界，關(guān)注可見的事物”，而“通過集中注意力于外部來理解教育本質(zhì)的方法方面，我們已經(jīng)走得夠遠(yuǎn)了”。[1]2在這一點，自傳課程將提供著這樣一個修建“精神小屋”的空間，帶領(lǐng)我們實現(xiàn)逐漸地向成人個體生活世界和精神家園回轉(zhuǎn)。對生活事件所發(fā)生的社會歷史和人的環(huán)境進(jìn)行分析，無疑是應(yīng)對生活事件壓力源的有效方式。事實上，在成人進(jìn)行的傳記研究的心理學(xué)家萊文森(Levinson)那里，就使用了“生活構(gòu)造”的概念表明了中年期成人內(nèi)部變化，他指出了“敘述”起著重要的獲知作用。[1]18由此，關(guān)注內(nèi)部變化和經(jīng)歷的自傳敘事便具有了更為深刻的成人教育意義。

三、敘事自我：自我教育與轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的培育

那么，已有的那些基于情景的、肢體性的、情感的或反思的成人學(xué)習(xí)理論與自傳課程是否有關(guān)聯(lián)呢？能否將它們有效納入到成人自傳課程的教育情境之中？

敘事與對自我的理解是密切相關(guān)的。在派納那里，“敘事自我”可以作為理解自我存在方式的一種途徑，為個體認(rèn)識自我，以及自身體驗(lived experence)和社會環(huán)境對現(xiàn)存狀態(tài)所產(chǎn)生的影響提供機(jī)會——在這一過程中，“自我變成了一個反思性計劃，一個連續(xù)不斷的敘事計劃”。[6]

派納關(guān)于教學(xué)方式的設(shè)計：回溯-前進(jìn)-分析-綜合體現(xiàn)了這一點。在這一旅程中，他鼓勵學(xué)習(xí)者自由想象：在為期幾天、幾周或幾個月的階段中，在不同的日子里，多次沉浸在這種未來的想象中(而在期間避免使用理性、邏輯和批判)——這種延長未來想象的實驗的做法，是為了降低臨時事件所導(dǎo)致的歪曲的可能性，以得到反映更加持久的期望。通過概念化的描寫，分析它們?yōu)槭裁词悄莻€樣子，使個體從經(jīng)驗中的分離、解脫出來，從而“獲得更多自由來選擇現(xiàn)在和未來”。

它誘導(dǎo)學(xué)習(xí)者發(fā)起元對話，挑戰(zhàn)“現(xiàn)成”自我概念：我要做什么？我該怎么做？我必須做什么？我該從何處入手？我該如何給自己定位？……在筆者看來，由于生活事件和自我概念、身份認(rèn)同之間的關(guān)聯(lián)，敘事能夠為成人提供個人變化的極大可能性，促使成人個體的自覺化，最終在行動與環(huán)境的關(guān)系變化過程中自覺地認(rèn)識并獲得自身形成的力量，從而有助于達(dá)到促進(jìn)知識獲得、意義觀點變革并形成和塑造自我的目的。

這種敘事自我并不僅僅局限于內(nèi)部，證明了觀念和情感如何變化的，這樣的認(rèn)知也將是肢體的和行動的，正如派納所說道：“行為之源的轉(zhuǎn)變意味著行為本身的改變。于是實踐就被改變了。”[7]馬克斯·韋伯曾把信念的作用比喻成扳道工是很有道理的。

基于自傳課程對批判性內(nèi)省思維和生活事件的運用，它將能夠誘發(fā)成人的轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)，進(jìn)而可能成為轉(zhuǎn)變?nèi)松硾r的方法。致力于轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)研究的梅茲羅(Mezirow, J.,2000)在最近的著作中明確表達(dá)了：“(成人的)學(xué)習(xí)是發(fā)生在真實世界中的，它有著復(fù)雜的機(jī)構(gòu)性、人際性和歷史性背景”，同時強(qiáng)調(diào)了與社會交互作用對成人學(xué)習(xí)重要的影響。[8]顯然，自傳課程理論與此是相通的，它不是把“人”放入預(yù)設(shè)的理論框架中，而是引導(dǎo)人們回溯個體自身遭遇的生活事件，對根植于他自己的生活史的意義觀點展開批判性反思，使其明朗化——“這樣個體便強(qiáng)化了指導(dǎo)自我發(fā)展過程的能力”。[7]

由此可見，它在許多方面都是適用的。如果具體而言，它可以是指涉職業(yè)身份或生涯發(fā)展的一系列問題，亦可以是生命或環(huán)境教育問題，可以是家長角色和養(yǎng)育的問題，例如派納的《鶴的失語》就給我們呈現(xiàn)了他的關(guān)于父親角色和依附于這種身份的養(yǎng)育觀念的變化。特別是當(dāng)我們遭遇重大生活事件或深處逆境時，敘事的這種功能在處理解決心理沖突、度過個人危機(jī)階段就顯得尤為明顯。它將有助于成人以全新的、更為復(fù)雜和縝密的方式思考現(xiàn)實世界，運用更為廣泛的后形式思維、更有效地應(yīng)對復(fù)雜的社會環(huán)境。而由于個人敘事也是社會性的，學(xué)習(xí)者也可能被指將從內(nèi)部世界的探究，走向?qū)φT發(fā)行動的社會文化環(huán)境的反思性理解，也許涉及對公共世界的更清晰的意識。

四、教學(xué)革新：一種反思性成人教育實踐

如果以上關(guān)于成人發(fā)展的生活事件觀、后形式思維以及自我教育和轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的闡述，能夠表征自傳課程能夠成為教師協(xié)助成人學(xué)習(xí)的有效形式，那么在此我將進(jìn)一步闡釋我們探究上述成人學(xué)習(xí)過程及具體的組織實踐方法，對教師而言意味著什么？怎樣把這轉(zhuǎn)化為我們的教學(xué)風(fēng)格，從而有效地協(xié)助成人學(xué)習(xí)者？

我贊成杜威所說：“如果我們把全部的興趣都放在結(jié)果上，那么，工作就變成了苦役”[9]。這里所闡釋的自傳課程正是生成性、過程取向的，在某種意義上可以說是一種從建構(gòu)主義的教學(xué)方式——它表明了一種范式的轉(zhuǎn)換：從課程開發(fā)范式轉(zhuǎn)向人文-理解課程范式。這對于現(xiàn)有的教學(xué)模式而言，無疑將是頗具挑戰(zhàn)性的，“它意味著我走進(jìn)教室，首先我要聽他們(學(xué)習(xí)者)講?！盵1]2

派納在《從內(nèi)部入手》(1972)一文中呈現(xiàn)了他采用敘事教學(xué)的一個片段：

“我走進(jìn)教室，坐在學(xué)生座位上，問他們對頭一天的電影是否具有什么問題或評論。當(dāng)然會有問題，我們就花了一些時間交流觀察，質(zhì)疑彼此的結(jié)論，就電影的象征意義提出疑惑。最后在一小段沉默之后我斷定關(guān)于電影沒有人想說什么了。我開始朗讀克爾凱過兒的《非此即彼》，但是很快我就打斷自己來問學(xué)生對此是否有評論，學(xué)生們有很多。我們做了很多文本分析，但是學(xué)生們主要解釋了一個特定的段落如何影響了他們，對他們的意義是什么。有一個解釋引起了我的興趣，我回應(yīng)了，我談到自己的生活史來表示同意那個學(xué)生的觀察。在剩下的時間里，許多學(xué)生回應(yīng)了那個特別的觀點，并且彼此回應(yīng)。在這個過程中許多學(xué)生透露了他們自己的生活史……”[1]5-10

在派納所呈現(xiàn)的教學(xué)片斷中可以看出，自傳課程中，教師的主要任務(wù)不是傳授內(nèi)容，而成為一種“邀請”，邀請學(xué)習(xí)者一起展開敘事、回憶、想象的活動，邀請學(xué)生將自身呈現(xiàn)在自我與他人面前，“進(jìn)入一個分享人類經(jīng)驗的平臺”，并不斷跨出“現(xiàn)成”自我。在此過程中，意義發(fā)現(xiàn)和自我概念重構(gòu)成為這種教學(xué)任務(wù)的核心，教師與學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者構(gòu)成了“合作的關(guān)系”，教師在這教育旅程中扮演著“伴奏者”*“伴奏”(accompagner)一詞是在自我教育論中出現(xiàn)的，表明教育支持者的形態(tài)。它指支持者本身具有學(xué)習(xí)能力，對成人學(xué)習(xí)者從側(cè)面給予一種支持，如同音樂會的伴奏者，馬拉松比賽的伴跑者。參見：吳遵民著，[新版]現(xiàn)代國際終身教育論[M].北京：中國人民大學(xué)，2008：96.的角色。教師被要求在教學(xué)中努力創(chuàng)造一種讓學(xué)生感到可以自由表達(dá)他們的“內(nèi)部世界”的課程氣氛，并對新的思想、情感與生活方式的精神旅程懷著一種開放、領(lǐng)受和期待性的心態(tài)。(這也是支持梅茲羅關(guān)于轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的理想條件的因素：“一個安全的、開放的、信任的環(huán)境”，它允許參與、合作、探索、批判性反思和反饋的。)事實上，在這個過程中，當(dāng)存在體驗課程理論和后形式的自我反思相結(jié)合時，教師們教學(xué)生養(yǎng)成批判性內(nèi)省思維的習(xí)慣，也學(xué)著自我反思。教師也將意味著一種舍勒意義上的“反思性實踐家”[3](reflective practioner)，這種專家是同顧客構(gòu)筑對等的合作關(guān)系，直面復(fù)雜的個人及社會問題的解決的；其教學(xué)則意味著不同于“技術(shù)性實踐”(technical expert)*作為技術(shù)性實踐的教學(xué)，在教學(xué)研究中致力于一般化的原理與技術(shù)的抽取及其客觀化與普適化，而反思性教學(xué)則是針對語脈的固有性質(zhì)，使其教學(xué)特質(zhì)化并且盡量地保持經(jīng)驗的具體性與整體性加以傳遞。的教學(xué)表現(xiàn)樣式。

此外，基于成人課堂年齡差異和基礎(chǔ)的差異，常常使其具有“大雜燴”的特征——而自傳課程通過這種方法，我們的教師將能夠以一種直接的方式與學(xué)習(xí)者“在”一起，能夠有效的轉(zhuǎn)移教師試圖忽視或平衡差異時經(jīng)常遇到的種種緊張關(guān)系，履行“具體人的職責(zé)”。(保羅·朗格朗在《終身教育引論》87頁中寫到：教育被要求必須面向“真實的人以及他的各種實際情況”，提供一切形式的學(xué)習(xí)支持，“否則我們就既無法履行、也不能取得具體人的職責(zé)”。)

五、結(jié)語

派納對意識和經(jīng)驗的關(guān)注以及所設(shè)計的教學(xué)策略，為成人教育課程和教學(xué)提供了極富價值的見解。敘事自我的方式，也許會被認(rèn)為是荒唐的。然而正如卡西爾所指出的“人不可能過著他的生活而不表達(dá)他的生活”。[10 ]事實上，關(guān)于成人敘事學(xué)習(xí)以及后形式思維日益增多的研究成果都可以證明這一點。在筆者看來，生活敘事之所以受到推崇，更深層次的意義上，乃是因為它證明了意義觀念和情感的變化對于成人學(xué)習(xí)和發(fā)展的作用。事實上，對于成人而言，無論是誰，都具有在過去遭遇的生活事件基礎(chǔ)上獲得的“意義觀點”，無論是誰，在追溯以往生活體驗時都能從中“發(fā)現(xiàn)意義”——我們可以大膽的推斷：“追溯”“傳記”的過去，形塑“傳記”的現(xiàn)在和未來，能夠被作為有效的成人教學(xué)方法，并且自傳課程給成人帶來穿越其生活世界的教育之旅。然而敘事教學(xué)并不應(yīng)當(dāng)局限于派納式的自傳文本，特別是在成人教學(xué)的不同場所和面臨不同人群時，其具體運用的方式應(yīng)該是多種多樣的，這仍有待于我們在成人教育情境中繼續(xù)這方面的探討。

[1] [美]威廉·派納.自傳、政治與性別—1972-1992課程理論論文集[M].陳雨亭,等譯.北京：教育科學(xué)出版社.2007.

[2] [美]約翰·W.桑特洛克(John w. Santrock).畢生發(fā)展[M].第3版.桑標(biāo),等譯.上海：上海人民出版社.2009.

[3] [美]威廉F.派納.理解課程[M].北京：科學(xué)教育出版社，2005：554.

[4] [美]威廉·J.霍耶、保羅·A.路丁.成人發(fā)展與老齡化[M].第5版.黃辛隱,等譯.南京：鳳凰傳媒集團(tuán)、江蘇教育出版社，2008：315-323.

[5] [美]羅伯特·費爾德曼.發(fā)展心理學(xué)——人的畢生發(fā)展(第4版)[M].蘇彥捷,等譯.北京：世界圖書出版公司，2004:517,607-611.

[6] [美]雪倫·B·梅里安.成人學(xué)習(xí)理論的新進(jìn)展[M].黃健,等譯.北京：中國人民大學(xué)出版社，2006：172.

[7] [美]威廉F.派納.課程：走向新的身份[M].陳時見,等譯.北京：科學(xué)教育出版社，2008：2,412.

[8] Mezirow, J. and Associates. Learning as Transformation: Critical Perspectives on a Theory in Progress[M]. San Francisco:Jossey-Bass, 2000.

[9] [美]杜威(Dewey).教育與經(jīng)驗[M].姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，1946：53.

[10] 卡西爾.人倫[M].甘陽,譯.上海：上海譯文出版社,1985:283.