李 小 青，倪 玉 菁

(香港中文大學(xué) 教育學(xué)院，香港 999077)

教師是實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的橋梁，是決定教育成效的關(guān)鍵因素。教育目標(biāo)因社會發(fā)展而變化。隨之，人們對如何評價教師及教師教學(xué)亦產(chǎn)生了新的認(rèn)識與看法。為了更好地了解教師效能研究的歷史脈絡(luò)，準(zhǔn)確把握當(dāng)前教師效能研究的發(fā)展?fàn)顩r，為本土化研究提供理論借鑒以及為新形勢下的教師教育提供參考。本文擬以教師效能為研究主題，通過文獻(xiàn)分析，探討國外教師效能研究的發(fā)展歷程及特點(diǎn)，然后，總結(jié)教師效能研究的最新進(jìn)展，并進(jìn)一步探討該領(lǐng)域今后的發(fā)展方向。

一、教師效能研究的演進(jìn)

1.教師效能的概念

教師效能，也作教學(xué)效能、有效教學(xué)、教師效應(yīng)等解。在以往的研究中，不同時期、不同學(xué)者對教師效能賦予了不同解釋。有學(xué)者從關(guān)注教師的人格特質(zhì)、態(tài)度、能力、知識等研究教師效能，也有學(xué)者從探討教師行為、師生互動及班級氛圍等教學(xué)過程考察教師效能，還有學(xué)者以學(xué)生學(xué)業(yè)成績、學(xué)生個人發(fā)展等教學(xué)結(jié)果因素為焦點(diǎn)研究教師效能。因此，教師效能概念內(nèi)涵的理解，呈多樣化并存的格局。

2.教師效能的研究階段

教師效能研究興起于20世紀(jì)60年代晚期。根據(jù)研究的主要內(nèi)容及范式，可分為三個階段：教師特質(zhì)研究、教師行為研究及教師知識和信念研究。需指出的是，并不存在劃分教師效能研究階段的唯一方式。并且，階段的劃分也不代表研究內(nèi)容之間無連續(xù)性。事實(shí)上，不同階段研究內(nèi)容之間存在重疊與交叉；隨著年代的變化，教師特質(zhì)、教師行為及教師知識和信念等的研究也在不斷發(fā)展。因此，本文僅是對教師效能研究作了一個相對的劃分。

(1)教師特質(zhì)研究

20世紀(jì)60、70年代，教師效能研究以探討教師人格特質(zhì)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、資質(zhì)及情感特征為主。通過調(diào)查各類人員，詢問被試好的教師和不良教師在心理特征方面的差異。如Ryans的一項(xiàng)為期六年的研究，涉及1 700所學(xué)校的6 000多名教師，要求被試列出良好教師的特質(zhì)，最后他將被試認(rèn)為的良好教師特質(zhì)分為三類：溫暖、善解人意、友善；負(fù)責(zé)、高效、有紀(jì)律性；充滿激情、有想象力、靈活。[1]但研究者發(fā)現(xiàn)這種理想型教師的定義，過于概括、主觀，與教師實(shí)際課堂行為相關(guān)甚弱。[2]其缺陷還在于，忽視教師特質(zhì)與學(xué)生表現(xiàn)的關(guān)系。

(2)教師行為研究

上世紀(jì)70、80年代，學(xué)者們把焦點(diǎn)轉(zhuǎn)向探討教師特定行為對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響上。研究重心從追求“好的教學(xué)”變?yōu)閷で蟆坝行Ы虒W(xué)”的特點(diǎn)和模式。該取向下，教學(xué)被分解為各種分子般的行為，可計算和分析。研究者通過觀察記錄教師的課堂行為，將其與學(xué)生成績聯(lián)系起來，即“過程—結(jié)果”的研究范式。如Good和Brophy 的有效教學(xué)研究，采用觀察量表，記錄課堂中教師—學(xué)生的各種行為(如學(xué)生回答、教師反饋)，然后與學(xué)生表現(xiàn)(如期末成績)放在一起作相關(guān)分析，把與學(xué)生成績有正相關(guān)的教師行為視為“有效教學(xué)”的組成部分。[3]在“過程—結(jié)果”范式下，研究者們識別出一系列與學(xué)生成就呈一致正相關(guān)的教師行為，如授課清晰、指導(dǎo)多元化、基于教學(xué)內(nèi)容對話等。[4] [5]

有效教學(xué)的概念對于教師效能研究領(lǐng)域的發(fā)展，意義重大。因?yàn)樗趯?shí)驗(yàn)、觀察等實(shí)證研究提出，理論依據(jù)強(qiáng)。 但是，這些研究僅回答了哪些教師行為有助于改善學(xué)生學(xué)業(yè)成就，對于如何有效、為什么這些行為組合在某些教師身上能產(chǎn)生良好效果而在其他教師應(yīng)用時則表現(xiàn)平平等問題，“過程—結(jié)果”的研究者們“沉默不語”。而且，研究僅集中于結(jié)構(gòu)化、易測量等低度推斷的行為，難以讓人認(rèn)識較完整的課堂教學(xué)。這些研究還被指為忽視教學(xué)過程的復(fù)雜性，沒有考慮“背景特異性”及教師目的、意圖等因素，缺乏內(nèi)容、認(rèn)知、背景、文化。[6] [7]

(3) 教師知識及信念研究

為了更好地理解有效教學(xué)如何發(fā)生及其背后的原因，90年代后，研究者開始探尋教師知識、信念等因素對教學(xué)效能的影響。[8]他們假設(shè)：一、教師是理性思考的專業(yè)人員，能在復(fù)雜環(huán)境中合理判斷與決策；二、教師的思想指導(dǎo)其課堂行為。

教師知識是在實(shí)際教學(xué)情境中，教師為達(dá)到有效教學(xué)所具備的一系列知識與技能等的總稱。既包括“教什么”及“如何教”的理論性知識，還包括教師在教學(xué)實(shí)踐中，基于經(jīng)驗(yàn)與個性特征，逐漸形成的實(shí)踐性知識。與這兩類知識對應(yīng)，存在范式性及敘事性兩種研究模式。前者強(qiáng)調(diào)普適性較強(qiáng)的一般性法則，主要從理論角度理解教師知識，如學(xué)科知識、課程知識等。后者堅持實(shí)踐的認(rèn)識論，從具體學(xué)科出發(fā)，探討教師有效教學(xué)具備的知識。 教師信念也是教師效能研究中引人關(guān)注的認(rèn)知變量。Kagan把教師信念定義為一種特殊的具引發(fā)性的個體知識，是職前或在職教師關(guān)于學(xué)生、學(xué)習(xí)、課堂和教學(xué)內(nèi)容內(nèi)隱的、不為主體意識的假定。[9]研究者一般通過出聲思維、刺激回憶、半結(jié)構(gòu)訪談、日志分析及教師行為分析等方法研究教師信念。該時期關(guān)于教師有效教學(xué)的觀點(diǎn)既包括指導(dǎo)清晰、練習(xí)等與前期發(fā)現(xiàn)一致的結(jié)論，還包括新近研究的總結(jié)。如注重教師知識體系的完善、教師的計劃能力及反思意識，關(guān)注師生課堂對話、合作學(xué)習(xí)、促進(jìn)學(xué)生積極學(xué)習(xí)及發(fā)展其元認(rèn)知技能等。[10] [11]

教師知識、信念等認(rèn)知變量的引入，為教師效能研究注入了活力。研究者們從不同角度出發(fā)，試圖揭示教師知識、信念的結(jié)構(gòu)，并探討教師知識、信念的哪些成分作用于教師實(shí)踐與學(xué)生學(xué)習(xí)。但要達(dá)到有效教學(xué)，教師應(yīng)該具備什么知識、信念，這些知識、信念如何影響教師實(shí)踐及學(xué)生學(xué)習(xí)，依然有待探究。

二、教師效能研究演進(jìn)的特點(diǎn)

教師效能的研究已有50余年歷史，從關(guān)注教師特質(zhì)、教師行為，到教師知識、信念等，可看到如下特點(diǎn)：

1.研究內(nèi)容的拓展

從已有研究可發(fā)現(xiàn)，教師效能的研究內(nèi)容既涉及教師知識、信念、自我效能感等認(rèn)知層面的、靜態(tài)因素的考察，也包括對教師在課堂上解釋概念、回應(yīng)學(xué)生等行為層面的、動態(tài)因素的探討；[12] [13]既一如既往試圖尋找具有普適性的教師知識、行為及信念，也日益重視針對不同學(xué)科、不同學(xué)生及學(xué)生不同領(lǐng)域發(fā)展的有效教學(xué)研究。教師行為的研究，解決了教師特質(zhì)研究過于概括、主觀、忽視學(xué)生表現(xiàn)的不足；教師認(rèn)知變量的引入，解決了教師行為研究中無內(nèi)容、認(rèn)知、背景等問題。

2. 研究方法的發(fā)展

近年來，研究者的視角已由單純的客位研究，發(fā)展為主、客位研究并存的狀態(tài)。早期的教師特質(zhì)、教師行為研究，研究者主要以局外人的立場考察“好的教師特質(zhì)”及“有效的教學(xué)行為”。在教師知識、信念研究中，學(xué)者們采用更多質(zhì)的方法，試圖站在教師立場“說話”。此外，教師的角色由純粹的“被試”，發(fā)展為研究的參與者與合作者。這些變化，改變了“過程—結(jié)果”范式中研究者和教師無合作，教師無“聲音”的狀況。

此外，對課堂互動、學(xué)生直接經(jīng)驗(yàn)的重視，也促使學(xué)者們開始嘗試打開課堂對話的“黑匣子”，從課堂對話的靜態(tài)描述(頻率、長度、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容等)，發(fā)展為師生對話過程的研究。動態(tài)多水平分析、動態(tài)時間校正分析等方法，相繼用以課堂教學(xué)研究。這些方法的引入，使得教學(xué)研究更加深入、具體，揭示出大量課堂內(nèi)部微妙、但頗有實(shí)質(zhì)意義的信息，打破了傳統(tǒng)教師效能研究僅停留在靜態(tài)水平的局限。

3.研究結(jié)論的變化

從三個階段的研究發(fā)現(xiàn)可以觀察到，早期有效教學(xué)研究更強(qiáng)調(diào)課程清晰、提問等教師主導(dǎo)的行為。后來，發(fā)展為鼓勵師生作更多思考性對話、合作學(xué)習(xí)等有利于提高學(xué)生參與、培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)等師生互動的課堂行為。后期結(jié)論中，亦強(qiáng)調(diào)教師完善個人知識體系，通過計劃、實(shí)踐、評價及反思等過程，提高教學(xué)效能。

研究結(jié)論的變化可能與以下原因相關(guān)：從表面看，隨著研究內(nèi)容由教師特質(zhì)向教師行為、教師知識和信念等拓展，勢必帶來新的研究結(jié)論。其次，更深層的原因可能在于，人們對什么是知識、學(xué)習(xí)及教學(xué)的見解不斷在發(fā)展、變化。早期學(xué)者普遍持柏拉圖式的客觀主義知識觀，認(rèn)為知識是獨(dú)立于個體經(jīng)驗(yàn)之外的真理，是對客觀世界的準(zhǔn)確表述。教學(xué)是教師將學(xué)到的知識傳遞給學(xué)生的過程。學(xué)習(xí)為學(xué)生通過傾聽、練習(xí)再現(xiàn)教師傳授的知識。建構(gòu)主義的盛行使學(xué)者們逐漸意識到，知識的產(chǎn)生與獲得并不是對客觀現(xiàn)實(shí)的直接反映，而是源于主客體的相互作用。學(xué)習(xí)是個體基于已有經(jīng)驗(yàn)，通過與外界相互作用主動構(gòu)建新知的過程。教學(xué)表現(xiàn)為教師積極創(chuàng)造師生共同參與、合作、交流的學(xué)習(xí)環(huán)境，形成開放的“學(xué)習(xí)共同體”的過程。對知識、學(xué)習(xí)及教學(xué)的不同認(rèn)識，帶來教師教學(xué)方式、教師績效評估也發(fā)生相應(yīng)轉(zhuǎn)變。反映在實(shí)證研究中，研究者對何為“有效教學(xué)”，怎樣研究“有效教學(xué)”等問題也有了新的解讀。

4.教師效能的復(fù)雜性

教與學(xué)過程的復(fù)雜性，使得無論是教師特質(zhì)，還是教師認(rèn)知及行為，與學(xué)生結(jié)果變量之間的關(guān)系均可能是非線性的，且可能與其他因素，如學(xué)生個體差異、環(huán)境等發(fā)生交互作用。所以，評價教師效能應(yīng)充分考慮背景等因素。另外，教師教學(xué)效能的復(fù)雜性還在于，教學(xué)對學(xué)生的影響是多元的，某些教學(xué)成分可能影響學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展，其他教學(xué)成分則可能作用于學(xué)生的動機(jī)發(fā)展；某些教學(xué)成分可能對學(xué)生學(xué)習(xí)僅存在短期效應(yīng)，而其他成分則顯示出長期效果。

三、教師效能研究的新近發(fā)展

當(dāng)前，教師效能領(lǐng)域的研究有了新的進(jìn)展，不管是對教師效能的概念理解，還是指導(dǎo)實(shí)證研究的理論建構(gòu)，均嶄露出新的發(fā)展局面。

1.概念內(nèi)涵的豐富

Cheng 等提出教師效能概念的多元模型。[14]他們認(rèn)為，教師效能表現(xiàn)為教師在個體、小組及學(xué)校三個水平，認(rèn)知、情感和行為三個領(lǐng)域?qū)W(xué)生的影響。教師效能與教學(xué)、學(xué)習(xí)過程密切聯(lián)系，涉及教師能力、教師表現(xiàn)、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)和學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果四個層面。 其中，教師能力指教師在個體、小組及學(xué)校三個水平，整體表現(xiàn)出來的認(rèn)知、情感和行為能力，代表了教師靜態(tài)的品質(zhì)。教師表現(xiàn)涉及教師教學(xué)過程的動態(tài)特征，與教師能力積極相關(guān)。學(xué)生的認(rèn)知、情感和行為受到教師表現(xiàn)的影響，形成學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，然后通過加工，轉(zhuǎn)化成學(xué)習(xí)結(jié)果。總體而言，教師表現(xiàn)積極影響學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，后者與學(xué)生學(xué)業(yè)結(jié)果正相關(guān)。并且，這些變量間的關(guān)系均受環(huán)境影響。

以往對教師效能的界定不考慮學(xué)科、學(xué)生及組織背景等因素，試圖鑒別出一組普適性強(qiáng)的有效教師特征。針對該問題，Campbell等學(xué)者提出區(qū)分性效能的概念，從五個維度分別界定教師效能：教師活動的差異，包括教師參與社會事務(wù)、學(xué)校管理及正規(guī)教學(xué)等活動；學(xué)科及學(xué)科成分的差異，不同學(xué)科、同一學(xué)科不同內(nèi)容的教師有效教學(xué)行為存在差異；學(xué)生背景因素的差異，包括能力、年齡、性別、社會經(jīng)濟(jì)地位等方面；學(xué)生個人特征的差異，涉及人格、認(rèn)知風(fēng)格、動機(jī)等；文化和組織背景的差異。[15]

以上兩個概念從不同角度豐富了教師效能的內(nèi)涵，為教師效能研究提供了更全面的概念模型。但是，兩個模型的思辨性均較強(qiáng)，且涉及較多因素，如何通過研究考證；教師效能不同水平、領(lǐng)域及維度之間有何關(guān)系，彼此權(quán)重如何分配；如何應(yīng)用這些模型評價教師效能等問題，均有待探討。

2. 理論模型的建構(gòu)

教師效能的研究主要基于Dunkin等提出的“過程—結(jié)果”模型。[16]該模型包括：先前變量，涉及教師性別、專業(yè)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等；情境變量，涉及學(xué)生特質(zhì)、班級、學(xué)校；過程變量，包括教師及學(xué)生行為；結(jié)果變量，如學(xué)生學(xué)業(yè)成就。70年代以前，大部分研究集中于“先前—過程”或“情境—過程”關(guān)系的考察，關(guān)注教師人格特質(zhì)及各種教學(xué)方法。80年代以來，研究者逐漸把目光轉(zhuǎn)向考察各種外顯且易測量的教學(xué)行為對學(xué)生學(xué)業(yè)的影響，“過程—結(jié)果”關(guān)系的探討成為研究熱點(diǎn)。

近年來，有學(xué)者基于以下考慮提出教與學(xué)的認(rèn)知模型：一、如果教學(xué)有效性以學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步來界定，那么理論模型的建立應(yīng)以學(xué)生學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)。二、模型允許教學(xué)變量根據(jù)潛在學(xué)習(xí)成分歸類。三、模型簡單且能涵蓋眾多教學(xué)變量。該模型包含四個背景變量：知識領(lǐng)域，如數(shù)學(xué)、閱讀；學(xué)習(xí)時間，指可供學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動的時間；學(xué)習(xí)的組織，指教師能為學(xué)生提供有序、高效班級環(huán)境的程度。社會情境，關(guān)注教師建立良好學(xué)習(xí)氛圍的程度。模型還包含四個與學(xué)生學(xué)習(xí)直接相關(guān)的教學(xué)成分：目標(biāo)設(shè)定及導(dǎo)向，如教師澄清教學(xué)目標(biāo)，以清晰、結(jié)構(gòu)化的方式教學(xué)；學(xué)習(xí)活動的執(zhí)行，包括為學(xué)生提供直接經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)信息加工，或者為學(xué)生提供加工某一特定領(lǐng)域內(nèi)容的機(jī)會；評價，根據(jù)目標(biāo)靈活評估學(xué)生進(jìn)步；管理和監(jiān)督，包括反饋及教會學(xué)生自我管理、自我監(jiān)督的策略等。為了建構(gòu)知識，學(xué)生必須參與學(xué)習(xí)活動。[17]因此，Bolhuis假設(shè)與學(xué)生學(xué)習(xí)直接相關(guān)的教學(xué)成分最接近知識建立過程，對學(xué)生學(xué)習(xí)影響最大。

基于以上模型，Seidel和Shavelson進(jìn)行了一項(xiàng)元分析。[18]結(jié)果發(fā)現(xiàn)，較之“過程—結(jié)果”模型，“教與學(xué)認(rèn)知模型”中的教學(xué)成分對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果變量的效應(yīng)值更高，該效應(yīng)還體現(xiàn)在不同年級、學(xué)科及學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果變量中。作者認(rèn)為這可能與兩個模型的教學(xué)成分特征有關(guān)?！斑^程—結(jié)果”模型對教學(xué)成分的界定較概括，“教與學(xué)認(rèn)知模型”中的成分更具體，更接近知識建立的過程，因此，能敏感反映教師教學(xué)對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響。該結(jié)果驗(yàn)證了Bolhuis的假設(shè)，也從理論角度解釋了前人研究中某些不一致的結(jié)論。

四、教師效能研究的后續(xù)發(fā)展方向

經(jīng)過幾十年發(fā)展，教師效能的研究已形成一個略為成型的知識體系。該領(lǐng)域的后續(xù)研究有望在如下幾方面取得進(jìn)展：

1.概念的多元化發(fā)展

教師效能研究有史以來，概念的界定一直呈多樣化并存的格局。鑒于教育、教學(xué)的復(fù)雜性，這是正常、也是喜人的現(xiàn)象。研究者從不同角度、不同層面理解、考察教師效能，得到許多有價值的結(jié)論，豐富了該領(lǐng)域的研究，同時，也推動著研究不斷向前發(fā)展。有學(xué)者指出，概念界定依然是教師效能研究未來發(fā)展中的核心內(nèi)容。[15]如何延續(xù)前人的工作，并根據(jù)已有研究成果，發(fā)展具有概括性的教師效能概念模型；同時，對教師效能概念持不同理解的研究者之間，如何加強(qiáng)對話，構(gòu)建協(xié)作性的“研究共同體”，成為下一階段研究者的工作重心。

2.研究內(nèi)容的拓展

教師效能的評價指標(biāo)在較長時間內(nèi)局限于學(xué)生的考試成績，較少考察教師對學(xué)生學(xué)習(xí)過程、情感發(fā)展等方面的影響。這可能與如下原因相關(guān)：一、理論假設(shè)。無論是“過程—結(jié)果”范式，還是教師知識、信念研究，均以強(qiáng)調(diào)學(xué)生成績甚于其他結(jié)果變量為前提。二、變量的特點(diǎn)。學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)及情感的發(fā)展一般經(jīng)歷較長時間，教師對學(xué)生該領(lǐng)域發(fā)展的效應(yīng)滯后，不易在當(dāng)下測量。三、利益相關(guān)者對學(xué)生學(xué)習(xí)成績的關(guān)注遠(yuǎn)甚于其他結(jié)果變量。類似問題還存在于教師變量當(dāng)中。學(xué)者們似乎未予以教師動機(jī)、情感應(yīng)有的重視。但是，隨著人們對教師作為教學(xué)主體、學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體認(rèn)識的廣泛認(rèn)同，教師的教學(xué)效能感、工作滿意度、學(xué)生學(xué)業(yè)興趣、學(xué)習(xí)效能感、成就動機(jī)、成就目標(biāo)定向等動機(jī)、情感因素在今后研究中將日益加強(qiáng)。

3.追蹤研究

“過程—結(jié)果”范式發(fā)現(xiàn)的有效教學(xué)行為，雖然源于課堂教學(xué)的觀察，但在實(shí)際教學(xué)中，這些教學(xué)行為是否能幫助教師提高效能，有效教學(xué)的效應(yīng)是否持久，有哪些因素促進(jìn)或制約行為實(shí)施及效果持續(xù)等問題，尚無明確答案。同樣，盡管Shulman提出的教師知識類型也基于教師教學(xué)研究，但在實(shí)際教學(xué)中，教師是否具備或者如何在教學(xué)中運(yùn)用這些知識，這些知識類型之間有何關(guān)系，均值得深入研究。更使人關(guān)切的問題還在于，從新手到專家，從低效教學(xué)到高效教學(xué)過程中，教師知識、信念及行為等是如何形成及發(fā)展起來的；面臨同樣復(fù)雜的課堂教學(xué)環(huán)境，高效能教師如何應(yīng)對，從而達(dá)到有效教學(xué)的。這些問題的解決，均有待進(jìn)一步的追蹤研究。

4.不同研究方法的結(jié)合

鑒于教學(xué)的復(fù)雜性，同時為了更好地回答尚未解決的問題，不同研究方法的結(jié)合應(yīng)運(yùn)而生。采用量的方法，大范圍施測，便于了解具跨領(lǐng)域性的有效教學(xué)行為、知識及信念，為開展教學(xué)效能改善計劃提供依據(jù)。個案調(diào)查、敘事等質(zhì)的研究方法，以局內(nèi)人的視角，有利于回答“從新手到專家，從低效教學(xué)到高效教學(xué)，發(fā)展歷程如何，存在哪些有利因素和不利因素，教師如何看待這些因素，如何應(yīng)對，如何解釋”等問題。質(zhì)化與量化研究方法的結(jié)合，既相互取長補(bǔ)短，還能從方法學(xué)上對研究結(jié)論作多方考證，對于當(dāng)前教師效能研究的突破，提供了契機(jī)。

此外，密西根大學(xué)Lampert和Ball等學(xué)者立足于具體學(xué)科的實(shí)際教學(xué)，集研究人員、小學(xué)數(shù)學(xué)教師身份于一體，采用課堂錄像、記錄日志、臨床訪談、觀察、專家評論等方法，涉及教學(xué)行為、認(rèn)知、文化、背景、合作等因素，展示了如何教數(shù)學(xué)、如何研究數(shù)學(xué)學(xué)科的有效教學(xué)。這種實(shí)質(zhì)化、情境化、本土化，基于個案及具體學(xué)科教學(xué)的研究模式，也成為教學(xué)研究領(lǐng)域新近的一朵奇葩，代表了一種新的研究方向。[7]

5.跨文化和本土化研究

教學(xué)作為一種文化性活動，日益受到學(xué)者們認(rèn)同。研究表明，教師在職前已經(jīng)對于什么是好的教與學(xué)有了很強(qiáng)的概念。[19]Lortie認(rèn)為，教師從童年起，就不自覺地習(xí)得了所處文化關(guān)于教與學(xué)的思想。[20]跨文化比較研究，有助于使某一文化下大家都習(xí)以為常的教學(xué)理念及行為變得不同尋常，促使來自不同國家的教師反思自己的教學(xué)活動，并且對如何更好地教學(xué)有更多認(rèn)識和選擇。[21]跨文化研究反映出來的不同國家在教學(xué)理念、行為等方面的差異，也凸顯出本土化研究的重要性和必要性。因?yàn)椋つ堪岩环N文化的觀點(diǎn)和研究結(jié)論強(qiáng)加到另一種文化教師身上的做法，可能帶來嚴(yán)重的有效性問題。

受儒家傳統(tǒng)文化影響下的中國，強(qiáng)調(diào)教師“為人師表”、“養(yǎng)子弟如養(yǎng)蘭芝，既積學(xué)以培植之，又積善以滋潤之”及“傳道、授業(yè)、解惑”，對怎樣評價教師效能及有效教學(xué)，有著獨(dú)特的文化解讀。當(dāng)前，正直我國新一輪課程改革之際，傳統(tǒng)文化思想與新課程理念“相逢”之下，考察我國教師的有效教學(xué)模式及教師效能特征，探討其發(fā)展的機(jī)制及原因等問題，不僅對發(fā)展本土化的有效教學(xué)理論模型起開創(chuàng)性作用，還能指導(dǎo)新課程改革的順利進(jìn)行，推動教師效能及有效教學(xué)研究領(lǐng)域的發(fā)展。

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