陳 凱，檀 傳 寶

(北京師范大學 教育學部，北京 100875)

心理學家米德最早運用“角色”一詞表明個體在社會中的身份、地位及其相應的行為規(guī)范等等。擔當一定的角色不僅意味著個體要履行社會對該角色所規(guī)定的職能和義務，同時也象征著該角色應該享有的權利和地位。“教師角色”作為社會對教師的身份定位和期望，在某種程度上反映了教師專業(yè)發(fā)展的水平和教師自我解放的程度。像所有的角色一樣，教師職業(yè)所承擔的社會角色也會隨著時代的發(fā)展不斷變化和更新。社會發(fā)展的程度、生活方式的變遷、教育功能的轉(zhuǎn)變以及不同時期對教育訴求的不同等都會形成對教師角色的不同預期與定位。但無論教師角色如何變遷，教師總會通過某種類型的教育教學活動，承擔教書育人的任務。因此，教師角色的發(fā)展變遷并非源于是否要達到育人的目的，而是取決于教師是通過何種類型的活動、通過怎樣的方式、培養(yǎng)怎樣的人來達到育人的目的，教師自我在此活動中處于什么樣的地位、是否能真實而充分的展現(xiàn)教師自身本然的內(nèi)在價值。本文試圖以此視角為切入點就中華人民共和國成立以來的教師角色變遷進行簡要論述。

一、“人民教師”與教師自我的隱蔽

新中國成立后，教師作為人民教育事業(yè)的主要承擔者，一般被稱為“人民教師”。應該說，“人民教師”這一帶有強烈政治傾向稱謂的出現(xiàn)源于當時國家性質(zhì)的根本轉(zhuǎn)變。1949年9月新政協(xié)規(guī)定中華人民共和國是以工人階級領導的、以工農(nóng)聯(lián)盟為基礎的新民主主義國家。照此規(guī)定,新社會結(jié)構(gòu)的中堅力量顯然是那些原被視為下層社會中的工人、農(nóng)民以及革命士兵，而傳統(tǒng)的政治精英和文化精英們則失去了其政治生活中的優(yōu)勢地位和社會身份，成為新政權團結(jié)、教育、改造的對象，從某種意義上講，知識分子(包括教師)被政治邊緣化。[1]而教師的這種邊緣化地位正意蘊了教師政治立場轉(zhuǎn)變的必要性。1950年8月，在北京召開的中國教育工會第一次代表大會上，郭沫若作了題為《從一個階級變到另一個階級》的報告，特別強調(diào)了教師政治立場改變的重要性。這樣，思想改造也就成為重新確立知識分子社會角色的重要途徑，在此背景下，具有明確政治傾向、為人民服務的教育工作者——“人民教師”便應運而生。

毛澤東在1957年強調(diào)，為了建成社會主義，工人階級必須有自己的技術干部隊伍，必須有自己的教授、教員、科學家等，從而進一步擴大工人階級知識分子的隊伍?？梢?，把教師劃入工人階級知識隊伍是對教師職業(yè)性質(zhì)的規(guī)定，也是是否能成為“人民教師”的界限。從另外一個意義上說，“人民”只是一個抽象的道德符號，行為符合這一道德符號的人才能歸于“人民”的行列。這對理解教師當時角色的特殊性具有重要的意義。劉云杉認為，“人民教師”中的“人民”一詞具有兩層含義：其一，“為了”人民的教師，這里的人民是對象性質(zhì)，指為人民服務的教師；其二，“屬于”人民一員的教師，人民是屬性概念，指屬于人民的教師。

在這兩層含義中，“屬于”人民是“人民教師”的前提性和根本性含義，也是對教師性質(zhì)的根本規(guī)定。因此，又紅又專的要求中，“紅”的要求要放在第一位。這就要求教師通過批評與自我批評等方式來達到這種要求。在另一層含義中，“人民教師”為人民服務主要是通過自己的“?！倍鴱V的知識為社會培養(yǎng)接班人。特殊的是，本身作為“人民”一份子的教師除了要以知識的傳授者和教學組織者的身份培養(yǎng)社會主義的合格接班人之外，作為社會主要知識分子代表的教師還要通過或工、或農(nóng)的方式參與到勞動實踐中去。因此，無論從哪個層面來說，參與工農(nóng)實踐都是教師融入人民群眾的重要體現(xiàn)。這也在某種程度上說明教師角色在這一階段的特殊意義。應該說，這一時期的教師角色作為國家代言人的社會色彩非常明顯。

從以上對“人民教師”的角色任務可以看出，新中國成立初期到文化大革命前這一段時間，受生產(chǎn)力發(fā)展水平制約，社會對人才及教師的智力與創(chuàng)新力并沒有提出新的要求，“社會、人們看重的依然是教師勞動的外在價值，依然把這種勞動的性質(zhì)看做是傳遞性而非創(chuàng)造性的工作”。[2]10正所謂“道之所存，師之所存”，為道而生在某種程度上仍然體現(xiàn)了這一時期社會對教師角色的工具性訴求，當然與此同時，為道而生也體現(xiàn)了教師形象的幾分神圣性。而這種神圣性也在一定程度上賦予教師角色以鮮明的時代特征。比如，帶有些許神圣色彩的“人類靈魂工程師”稱謂不僅說明了教師在教育教學、為國家代言中的重要作用，也表現(xiàn)出教師對于學生的主導作用，教師是以完全把學生當客體的身份出現(xiàn)的。在當時的社會境遇下，“靈魂工程師”這一稱呼也從一個側(cè)面反映出教師政治思想素質(zhì)的重要性?？傊@一時期的教師角色被賦予很濃的政治色彩。也正是這種很強的政治色彩決定了教師角色的隸屬性。無論是作為知識的傳授者還是思想的導引者都在某種程度上扮演著國家和社會的代言人角色。教師這一職業(yè)的命運與政治生活緊密相連。能否堅持正確的思想道路，成為決定教師能否立身的重要因素。

20世紀60、70年代，一個動亂的特殊時期，學校教育無疑步入了一個極端。教師所應承擔的本然角色在此階段也被嚴重異化。一方面，在這一階段學校組織被整編為一個環(huán)境單一、節(jié)奏鮮明、有著繁瑣的儀式和無休止的訓練的教育場所，新人就在這里被生產(chǎn)，接受非個人化的、甚至是蔑視個體生命的教育。從某種意義上來說，“去”自我的技術，生產(chǎn)“馴服的身體”與“正確的思想”或者說“馴服的靈魂”的紀律技術，成為學校機構(gòu)中的教育核心。[3]153這時，教師是整個教育教學完全的主導者和掌控者。

另一方面，在前文已經(jīng)提到過，教師作為工人階級的知識分子隊伍而被歸于人民的范疇。但在當時社會現(xiàn)實境遇下，“教師與知識分子常是身份、面目模糊的一群人，身份定位者將其視為游離于敵我之間的中間地帶或者是邊緣人，可以在兩邊移動。當時執(zhí)政黨對知識分子的定位也隨著斗爭與建設的需要不斷地移動?！盵3]158而在50年代被重點提升與擴建的工人階級知識隊伍受到了歷史上最嚴重的挫折，教師因為作為知識分子的身份定位而被打入資產(chǎn)階級范疇，教師也因此被認為是“臭老九”。

綜上所述，建國初期作為國家代言人身份的教師，主要以塑造學生性格，培養(yǎng)學生態(tài)度為使命，并用一定的標準對學生作出某種規(guī)定。而這一過程中，教師在很大程度上都扮演著一種社會工具的角色。這種工具性的角色更多體現(xiàn)了教師勞動的外在社會價值，而遮蔽了教師角色的內(nèi)在自我價值。教師在某種程度上成了沒有話語權的傳聲筒。這樣一種角色形象在某種程度上限制了教師專業(yè)技能的發(fā)揮，也束縛了教師工作的主動性和創(chuàng)造性。

二、“專業(yè)知識人”與教師自我的浮現(xiàn)

改革開放以后，伴隨著生產(chǎn)力的發(fā)展，教育與政治進一步分離，政黨集團削弱了其價值理性承擔，轉(zhuǎn)而注重知識和技術。也即“紅”的色彩減弱而“專”被進一步強調(diào)。教育規(guī)模的擴大以及科學技術的發(fā)展，教師作為一種專門職業(yè)逐步確立起來，教育內(nèi)容不再是單一的“道”，教師也不單純是道的載體，而是強調(diào)“文學淵博者為師”,“惟必有學識，方可擔任教育”，教師在社會發(fā)展中的作用日益重要，甚至被認為是救國、強國的主力軍。[4]由于被提升為新國家意識形態(tài)的“四個現(xiàn)代化”急切需要知識分子的專業(yè)知識與通力合作，知識分子的命運也大大改觀。同時，在向市場經(jīng)濟的全面轉(zhuǎn)型中，追求“無為而為”的非功利的教學與研究機構(gòu)進一步轉(zhuǎn)變?yōu)槭袌鲋械挠麢C構(gòu)，居于社會政治經(jīng)濟邊緣的學校也一躍成為社會的中心。[3]147

這樣，伴隨著教育在社會經(jīng)濟發(fā)展中重要作用認識的逐步加強，教師作為專業(yè)知識者的身份就越顯重要。也就是說，隨著人們對教育本質(zhì)理解的變化(由原來的為政治服務轉(zhuǎn)向為經(jīng)濟建設服務)，導致“教師的市場性格越來越強，而國家雇員的身份越來越淡”。[3]183但需要注意的是，教師專業(yè)知識身份的加強并不意味著教師專業(yè)化的形成。實質(zhì)上，教師專業(yè)化過程是一個長期的艱難的探索過程。專業(yè)意味著應該具有專門的知識和特殊的技能。但在不同的階段，對擁有什么樣的知識和技能才能稱作為專業(yè)化的不同理解則反映了在教師專業(yè)化的追尋過程所伴隨著對教師角色以及教師何以完成其角色任務的理解的不斷發(fā)展與變遷。

20世紀80年代以來，社會給予了教師很多美好的稱謂和榮譽。為了進一步提高教師的政治和社會地位，1985年還成立了教師節(jié)。與教師社會地位提高所相應的是人們對教師所抱持的那些對教師延續(xù)已久的美好期望。如將教師角色比喻為甘于奉獻的“紅燭”、辛勞的“工程師”以及日夜守望的“園丁”等等。從這些隱喻中我們或多或少能夠看出那個階段在對教師進行專業(yè)定位時給予教師的諸種理解和期望。“紅燭”提倡的是以犧牲自己為代價的犧牲精神，燃燒自己，照亮別人；“工程師”所做的是自己設計圖紙并按圖紙施工，或按特定的標準加工整齊劃一的產(chǎn)品；“園丁”所做的是播種、施肥、澆水、松土等培育幼苗的工作，工作的原則是關愛好苗，剪除另類。[5]可以看出，當時所強調(diào)的主要是教師應有蠟燭式的奉獻精神，要像工程師那樣不僅僅是設計者，還是管理者、修建者和實施者，還要像園丁那樣不僅僅需要扶持好苗，還不能讓那些沒有希望或希望不大的蔫苗影響好苗的成長。這些要求盡管歌頌了教師的某些良好品質(zhì)，代表了人們對教師這一職業(yè)的美好期望，但都在某種程度上反映了當時教師所承擔的角色所具有的主導和權威色彩。這種教師的主導和權威決定了教師不可能與學生建立相對和諧平等的關系。在教師眼里，學生都是相同的嗷嗷待哺的學習者，教師應該用其權威去促進學生更好的學習，而不應該有任何異常的行為和聲音。

從上述教師角色任務來看，雖然教師已不再是純粹的國家代言人身份，但人們更多的仍然是強調(diào)其社會工具價值，教師的職業(yè)行為主要在規(guī)范內(nèi)進行而不敢越雷池一步，惟恐自己的言行有負于教師這一光榮稱號。應該說，這一時期對教師職業(yè)價值的認識并沒有突破性的進展，人們還是按照習慣的模式歌頌教師，教師自身的尊嚴主要取決于社會公眾的外在承認和給予而不是教師內(nèi)在職業(yè)價值的彰顯，它是用其工具價值換來的。[2]10-11這一角色形象訴求下的教師任務在很大程度上就是辛勤的工作：在工作上按部就班，教科書怎么寫自己就怎么教，校長怎么要求自己就怎么做，無形中教師成了一個個“規(guī)范的人”，并依此要求學生的言行也要在規(guī)范之內(nèi)。由此產(chǎn)生的結(jié)果是師生主動性、創(chuàng)造性缺失，自我認同感與責任感降低。這樣，教師雖然能夠以知識人的身份站立于講臺，卻總在一系列規(guī)范的范圍內(nèi)而不能充分地彰顯教師自我。教師作為人的尊嚴與歡樂沒有得到滿足，作為人的生命價值無法體現(xiàn)，教師角色的外在社會價值與內(nèi)在的自我發(fā)展價值仍然是分裂的，從而影響了教師潛能的發(fā)揮和作為人的生命價值的體現(xiàn)。

上世紀90年代，對教師專業(yè)化的討論趨于增多。1993年頒布的《中華人民共和國教師法》和1995年頒布的《中華人民共和國教育法》都明確指出“教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員”，這充分說明了國家對教師作為專業(yè)人員的專業(yè)權力的認識與尊重，反映了對教師勞動性質(zhì)認識的發(fā)展。但專業(yè)化的達成不僅需要正確理念的支撐，還需要切實有效的落實。

這一時期，國家通過一系列的政策法規(guī)加強教師專業(yè)化發(fā)展并使之制度化，比如，中共中央、國務院1993年在《中國教育改革和發(fā)展綱要》中提出：“到本世紀末，通過師資補充和在職培訓，小學和初中教師中具有?？坪捅究茖W歷者的比重逐年提高?！盵6]此外，國務院還于1995年頒布《教師資格條例》，教育部于2000年發(fā)布了《<教師資格條例>實施辦法》，這使得進入教師行列的門檻大大提高。但這些制度化的規(guī)定也帶來的負面效應是，我們對教師專業(yè)的理解常常局限于對“專業(yè)資格”的強調(diào)，而忽視了教師“專業(yè)權力”、“專業(yè)自主”的發(fā)展。一紙憑證或?qū)W歷達標難以真正實現(xiàn)教師的專業(yè)化，這就決定了這樣一套嚴格的篩選體系在從整體上優(yōu)化了教師隊伍的同時，也在一定程度上束縛了教師的專業(yè)自主性。擺在教師面前的，不僅僅有上級所規(guī)定的課程標準和課程內(nèi)容、教學過程中的監(jiān)察與考評，還有升學考試的壓力。這都使得教師“常是打著專業(yè)化的旗幟，行使去技術化之實質(zhì)”。[3]195教師沒有或很少有權力去自主決定能夠為一個個個性鮮明的學生傳授什么樣的知識、如何有創(chuàng)造性的管理一個班級。教師中規(guī)中矩地扮演著“教書匠”的角色。當然，伴隨著對教育本質(zhì)的理解的加深，再加上素質(zhì)教育的不斷推薦，對教師教學藝術性的強調(diào)也不斷加強。1999年，黨中央和國務院印發(fā)《關于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》，進一步凸顯了對教師創(chuàng)造性方面的要求。這是在世紀之交對教師角色定位的根本性轉(zhuǎn)變，對新世紀教師角色發(fā)展無疑起到了積極的推動作用。

應該說，改革開放前二十年，作為專業(yè)知識人身份的教師在教師專業(yè)化的道路上進行了曲折的摸索，其中教師角色也幾經(jīng)轉(zhuǎn)變。從強調(diào)對規(guī)范的執(zhí)行到教育教學的藝術性、從對學生及課堂教學的絕對主導和權威到發(fā)揮學生的積極性和主體性，都說明了教師不再是傳統(tǒng)意義上的“傳道、授業(yè)、解惑者”，教師更重要的角色任務在于能夠調(diào)動學生的積極性，并同學生一起解決教育教學生活中的種種難題和困惑。這不僅真正有利于學生更好地成長，也體現(xiàn)了教師自我在教育生活中的不斷浮現(xiàn)和解放，從而更好的彰顯自我本然的專業(yè)力量。

三、“建構(gòu)、合作、研究者”與教師自我的彰顯

進入21世紀，伴隨著教育地位的不斷提升，教師專業(yè)化和教師角色專業(yè)化也隨之凸顯。但這一時期的教師專業(yè)化所強調(diào)的更多已經(jīng)不是專業(yè)資格和標準的問題，受課程理論范式的轉(zhuǎn)變和教育理念的進一步更新，教師的專業(yè)能力要求進一步提高。能否發(fā)揮教師在教育教學中的創(chuàng)造精神，已經(jīng)成為衡量教師內(nèi)在生命價值的重要組成部分。正像葉瀾老師認為的那樣，創(chuàng)造“是生命之樹常青之源泉，決不是詩意的贊美，而是對生命本質(zhì)的觀照”。[2]15的確，思考、探索、反省等這些創(chuàng)新品質(zhì)不僅能夠提升教師成長的主動性，更是對教師內(nèi)在生命力量的砥礪和鼓舞，在傳承人類文明經(jīng)驗的同時，也創(chuàng)造著師生共同的生命體驗。聯(lián)合國教科文組織在《學會生存——教育世界的今天和明天》一書中對新時期的教師角色作了如下描述:現(xiàn)在教師的職責已經(jīng)越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考，教師必須集中更多的時間和精力從事那些有效果的和有創(chuàng)造性的活動：互相了解、影響、激勵和鼓舞。在此背景下，新世紀伊始的基礎教育課程改革對教師角色又提出了更新的要求。需要指出的是，隨著對教育本然要義的追尋和教師專業(yè)化發(fā)展的推進，社會對教師角色的身份定位和期望也從單純對政治、經(jīng)濟的外在工具性訴求轉(zhuǎn)向?qū)逃旧淼膬?nèi)在價值性訴求，而這也恰好為教師自我的彰顯提供了新的契機。筆者認為，教師角色在當前的轉(zhuǎn)變主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

首先，教師不僅僅應該成為知識的擁有者、傳播者和課程的實施執(zhí)行者，還應成為知識的建構(gòu)者、創(chuàng)造者和課程的開發(fā)建構(gòu)者。在傳統(tǒng)課程里, 參與課程開發(fā)的主體是學科專家和課程專家以及高級行政管理人員。教師的任務就是根據(jù)預設好了的課程目標和相應的課程標準去執(zhí)行已經(jīng)設計好了的課程文本，這種教學與課程的彼此分離狀態(tài)就會導致教師成為僅僅按照教科書和標準答案進行教學的“教書匠”，從而剝奪教師的創(chuàng)造性和能動性。這種純粹單向的知識傳播剝奪了教師在教育教學中的生命靈感，課堂也就失去了應有的生命活力。這種統(tǒng)一化的課程設計片面強調(diào)學校教育的“共性”,而忽視具體的教育情境。新的課程改革強調(diào)重視每個教師在課程開發(fā)中的地位和作用，認為每一個教師都應該參與到課程的創(chuàng)造和開發(fā)中來。課程不應該僅僅被當成是承載和傳遞知識的工具，還應該是開發(fā)新資源和激發(fā)創(chuàng)造力的文化陣地。這就要求國家的課程開發(fā)權力部分地下放給學校和教師,從而使課程開發(fā)不再僅是學科專家和課程專家的專利,教師也成了課程開發(fā)的研究者和參與者。教師應該有課程的開發(fā)意識和參與意識,通過自己的親身經(jīng)歷，結(jié)合本地區(qū)和本校的實際情況開發(fā)一些有針對性、有特色的校本課程。同時,即便教師不能親自參與到課程的編制中，也要培養(yǎng)自己對已有教材的批判反思能力，在課程實施的過程中進行必要的調(diào)整，從而保證課程能夠最大化地走進師生的生活和生命世界。筆者認為，教師作為課程的創(chuàng)生主體，不僅可以更有效的把握和理解課程的標準和內(nèi)容，從而使教師能夠與學生分享的東西更多也更好；還能夠把師生關于生活和生命的感受、經(jīng)驗、問題以及困惑等這些珍貴的課程資源有效地納入課程體系，從而保證課程回歸師生的生活世界。

其次，教師的職責不再只是教育教學的管理者，還是學生生命成長的對話者、合作者與促進者。傳統(tǒng)上，教師是課堂的權威,是學生學習活動的控制者。這種長期以來所形成的師道尊嚴的傳統(tǒng)使得師生之間形成了較大的心理隔閡。教師總以一個高高在上的姿態(tài)來看待學生。這樣就容易把教師的立場和態(tài)度強加在學生身上，用我們的判斷代替學生的自我評判。這種無視學生生命主體性的教育方式嚴重削弱了學生在求知和成長道路上的自主性和獨立性。新的教育實踐和理念都強調(diào)學生在教育教學過程中主體地位。比如，新課改綱要中指出：“教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發(fā)展，要處理好傳授知識與培養(yǎng)能力的關系，注重培養(yǎng)學生的獨立性和自主性，引導學生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習?！币虼耍瑤熒嗟氖墙逃^程的平等對話者，而不是上下級、管理者和被管理者的關系。這種對話理念關注學生自己的評價、批判和反省，在自己的人生發(fā)展方向和成長道路上擁有發(fā)言權。這種沉默的打破對教師角色的轉(zhuǎn)變具有重要意義。教師不再是那個事事都替學生作出判斷和抉擇的權威代表，而是學生發(fā)展的對話者、引導者和促進者。這種開放的對話是師生之間的真正的心與心的交流。在對話中，學生可以自由地溝通、決定、分享、妥協(xié)與互相支持。這就要求教師成為好的傾聽者和交往者。教師應該在這種真誠的對話中讓每個孩子都有機會去探索和思考生命的意義，并鼓勵學生思考什么樣的生活才是自己真正想要過的生活。從而勇敢追尋自己認為好的生活，堅定地走自己腳下的路。需要注意的是，無論是對話者、合作者還是促進者的角色，教師首先要有自己堅定的價值觀和強烈的責任感，這樣才能真正促進學生對自我價值的體認和生活意義建構(gòu)。

再次，在新的教育教學理念下，教師不僅僅需要提升和更新自己的專業(yè)知識和水平，還需要具有一定的反思能力，能夠把教學和科研有機結(jié)合，從而有效地激發(fā)教師探索欲望和開發(fā)教育教學的創(chuàng)造潛能，使教師成為“研究者”。新的基礎教育課程改革特別強調(diào)“教師對自己教學行為的分析與反思”，可以說教師成為“研究者”已經(jīng)成為新世紀新教育的新訴求。的確，一個僅僅滿足于傳遞科學知識、獲得教學經(jīng)驗的教師已經(jīng)不能適應當今教育改革對教師提出的基本要求。教師能否在教育教學的同時敏感地提取有意義的問題，是否能夠有意識地反思教育教學過程中的得失，已經(jīng)成為判斷一個教師是否成功的重要標準。教師作為研究者，不僅僅要研究教育對象,研究教育教學過程，還要研究有效的教育方法、教育策略等,從而在研究中不斷提高和完善自己的教育教學能力和水平。當然，教師作為研究者不同于學者、專家的研究。正如前所述，教師研究主要是針對自己的教育教學活動進行反思和探究，從而使教育教學活動更有效的展開。因此，反思能力成為教師研究的關鍵。反思的核心內(nèi)容就是教師在教育教學過程中捕捉到的各種問題。值得注意的是，此處所說的“問題”是一個中性概念，它可能的確是教育教學中的一個缺陷和漏洞，但也可能是一個新的理論生長點。只要教師能夠集中有效地對該問題進行仔細揣摩，就很可能在某些方面取得進展甚至突破。當然，教師的反思也可以是師生的心路歷程，只要這段心路歷程能提高教師和學生的行動的主動性。此外，在當前，教師敘事研究也成為提升教師研究能力的重點。所謂“敘事”，簡而言之就是敘述故事。教師通過對自己和他人的情感歷程的記錄，通過對一些有意義的教學事件、師生生活的描述，揭示內(nèi)隱于其中意義、思想或理念，從而有效地改善教師的教育教學，推進教育實踐改革，更好地彰顯教師自我生命價值。

應該說，現(xiàn)代新課程要求教師與學生要擁有共同的生命體驗。教師在學生的生命世界里已經(jīng)不是居高臨下的指導或權威，而是與學生一同欣賞教育過程中的絕美風景?；蛟S，正是在這樣的生命體驗，讓教師感受著學生成長過程中的質(zhì)感和靈動；也正是這樣的生命體驗，讓教師擺脫了幾分工具性的纏繞，感味著教師自我成長中最原初和本真的價值關懷。

的確，當前新的教師角色訴求無論在理論上還是實踐上都極大的彰顯了教師本然的自我價值。教師之于教育成敗的重要性也越發(fā)得到教育工作者乃至全社會的認可和關注。但這并不意味著教師角色將會定格于此。事實上，在當前的教育現(xiàn)實背景下，教師的生命狀態(tài)還遠沒有得到真正的解放。教師如何在以學生需要為本的話語權下充實自己的職業(yè)人生、真正的實現(xiàn)自我以及尋覓教育的自由是未來我們需要繼續(xù)探索的問題。正如前文所言，社會發(fā)展的程度、生活方式的變遷、教育功能的轉(zhuǎn)變以及不同時期對教育訴求的不同等都會形成對教師角色的不同預期與定位，因此我們對教師角色的探索終不會停止，也遠不能停止?？v觀教師角色60年變遷，透過其紛繁復雜的外在表象，我們不僅僅能夠感受到一段教育發(fā)展歷史背后的艱辛坎坷與榮辱興衰，也能體認到一種沉甸甸的責任。這份責任將激勵我們堅定地走好腳下的路。

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