孫 宏 安

(大連教育學(xué)院，遼寧 大連 116021)

“教師教育一體化”指的是教師的職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的一體化(或者整合、綜合化)，被認(rèn)為是教師教育也就是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的最佳教育方式。

一、教師教育一體化的探索

從上世紀(jì)90年代起，教育行政部門就對(duì)教師教育一體化做了大量實(shí)踐的探索，主要是教師教育機(jī)構(gòu)的一體化——職前培養(yǎng)的高等師范學(xué)校和職后培訓(xùn)的教育學(xué)院的機(jī)構(gòu)一體化，一般是教育學(xué)院合并到高等師范學(xué)校中，到2004年初，共有11所省級(jí)教育學(xué)院并入師范大學(xué)、師范學(xué)院或綜合大學(xué),40所地市級(jí)教育學(xué)院與師范高等?？茖W(xué)校合并組建師范學(xué)院或綜合學(xué)院[1](后來(lái)又有新的合并、重組的院校，到2010年，1983年存在的283所省市級(jí)教育學(xué)院只剩下40余所)。接著一些專家學(xué)者在理論上探討了教師教育一體化特別是機(jī)構(gòu)的合并的意義——例如解決了教師培養(yǎng)和培訓(xùn)分別進(jìn)行出現(xiàn)的問(wèn)題、解決了教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)(主要是教育學(xué)院)的教師的學(xué)術(shù)水平和教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)(主要是師范大學(xué))的教師的學(xué)術(shù)水平“倒掛”的問(wèn)題、因此一體化的教師教育應(yīng)該由師范大學(xué)來(lái)承擔(dān)等等。

有作者指出，對(duì)于教師教育一體化來(lái)說(shuō)機(jī)構(gòu)的一體化之后更重要的是“形成統(tǒng)一的課程方案及一體化的課程體系”，因此“教師教育一體化不僅要在組織形式上一體化，更要在培訓(xùn)方案、課程設(shè)置上真正實(shí)現(xiàn)一體化”。[2]一些高等師范學(xué)校為此作出了努力。

還有研究者指出，更重要的是，“明確職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)二者在培養(yǎng)目標(biāo)上的一體化”。這個(gè)一體化的目標(biāo)應(yīng)該是：職前培養(yǎng)的目標(biāo)是準(zhǔn)合格教師。職后培訓(xùn)的目標(biāo)應(yīng)按教師成長(zhǎng)的適應(yīng)期、發(fā)展期和成熟期確定：適應(yīng)期的目標(biāo)是合格教師，發(fā)展期目標(biāo)是優(yōu)秀教師，成熟期的目標(biāo)是專家型教師，這也是整個(gè)教師教育的最高目標(biāo)。[3]

二、實(shí)現(xiàn)教師教育一體化存在的困難

在實(shí)踐上許多高等師范學(xué)校特別是師范大學(xué)也就是從上述三個(gè)方面或者說(shuō)三個(gè)層次上進(jìn)行著教師教育一體化的努力。

1.機(jī)構(gòu)一體化的教師教育

機(jī)構(gòu)一體化的初衷是由師范大學(xué)作為主體承擔(dān)教師教育職前職后一體化的整個(gè)教師教育工作。這是和教師教育一體化提出的同時(shí)就提出并且得到實(shí)施的一體化方式，當(dāng)然在實(shí)踐上也包括了進(jìn)行教師教育一體化努力的師范學(xué)院和其他培養(yǎng)教師的大學(xué)。機(jī)構(gòu)的一體化得到了許多專家的論證也得到教育行政部門的首肯，因而也取得了不少成績(jī)，例如骨干教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)省級(jí)培訓(xùn)的主體基本上是師范大學(xué)和師范學(xué)院，許多師范大學(xué)的專家學(xué)者的研究為教師教育提供了策略上方法上資源上的指導(dǎo)等等。師范大學(xué)和教育學(xué)院等培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的合并的目標(biāo)就在于此，但是實(shí)際上機(jī)構(gòu)的合并并沒(méi)有達(dá)到預(yù)期的效果，主要表現(xiàn)是：“一些教育學(xué)院在并入師范院校后,雖然從領(lǐng)導(dǎo)體制和機(jī)構(gòu)上實(shí)現(xiàn)了一體化,但教師教育大多仍然延續(xù)的是傳統(tǒng)的職前、職后各負(fù)其責(zé)的做法；教師教育仍然將關(guān)注點(diǎn)集中在教師的職前培養(yǎng)上,教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的內(nèi)容仍相互割裂,無(wú)法為教師提供連續(xù)的、一致的支持?！盵1]進(jìn)一步分析，所以產(chǎn)生這些表現(xiàn)的主要原因在兩個(gè)方面。

其一，由師范大學(xué)作為職前職后教師教育一體化的主體就是既承擔(dān)教師的職前培養(yǎng)又承擔(dān)教師的職后培訓(xùn)的做法不完全適應(yīng)教師教育體系日益開放日益多樣化多元化的實(shí)際，因此實(shí)施起來(lái)頗為困難。首先，從上一世紀(jì)末起，中國(guó)實(shí)行了開放式教師培養(yǎng)模式，即不僅僅原來(lái)的師范院?？梢耘囵B(yǎng)教師，其他高等學(xué)校，例如綜合大學(xué)、綜合學(xué)院、獨(dú)立學(xué)院甚至高等職業(yè)學(xué)校都可以設(shè)立專門的機(jī)構(gòu)培養(yǎng)教師。這一方式很快得到成果，到2005年有324所非師范高校培養(yǎng)師范生，當(dāng)年畢業(yè)的師范生有40%是由非師范高校培養(yǎng)的。2007年，進(jìn)行本?？茙煼渡囵B(yǎng)的非師范高校更達(dá)到了515所，在校生達(dá)到了82萬(wàn)的規(guī)模。[4]與此同時(shí)，按照教育部的部署，教師的職后培訓(xùn)也把“開放”作為一個(gè)原則：“開放原則：充分發(fā)揮高等師范學(xué)校、具備條件的綜合大學(xué)和教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的優(yōu)勢(shì)，開發(fā)和利用國(guó)內(nèi)國(guó)外兩種資源，鼓勵(lì)社會(huì)力量的參與，加強(qiáng)國(guó)際交流與合作，調(diào)動(dòng)一切積極因素，利用一切優(yōu)秀資源，有效地促進(jìn)教師培訓(xùn)工作。”(教育部《2003-2007年中小學(xué)教師全員培訓(xùn)計(jì)劃》)實(shí)踐上教育部也是這么做的，例如骨干教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)(2000-2001)一共有38個(gè)機(jī)構(gòu)參與，其中有17所師范大學(xué)、4所師專(院)、9所教育學(xué)院、5所綜合大學(xué)、2個(gè)研究機(jī)構(gòu)和1所中學(xué)。后來(lái)這38個(gè)機(jī)構(gòu)還承擔(dān)了新課程改革的培訓(xùn)者培訓(xùn)的任務(wù)。不要說(shuō)各地的培訓(xùn)了，那基本上做到了調(diào)動(dòng)各種社會(huì)資源的共同參與，師范院校、教師進(jìn)修院校、教研室、教育科研機(jī)構(gòu)、其他培訓(xùn)機(jī)構(gòu)都在實(shí)際上參與了教師的培訓(xùn)工作，而且還有更普遍的中小學(xué)校自身對(duì)自己的教師培訓(xùn)的參與——校本培訓(xùn)或者叫做校本研修。在具體的工作方式上許多地方都采用了“擬市場(chǎng)化”的項(xiàng)目招標(biāo)來(lái)選擇某項(xiàng)培訓(xùn)的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。這種情況下要求由師范大學(xué)(包括師范學(xué)院等)完全承擔(dān)教師的培訓(xùn)就不是那么適應(yīng)了。

其二，師范大學(xué)包括其他高等師范學(xué)校與中小學(xué)校存在著體制上的不完全關(guān)聯(lián)。中小學(xué)幾乎都由地方政府主辦，不僅僅人事、經(jīng)費(fèi)、設(shè)施基本上都由市縣兩級(jí)地方政府管理，小學(xué)則進(jìn)而由縣區(qū)一級(jí)地方政府管理，而且基本上是地方政府的財(cái)政投入，因此地方政府還要承擔(dān)對(duì)于學(xué)校辦學(xué)行為的領(lǐng)導(dǎo)引領(lǐng)監(jiān)督的責(zé)任，對(duì)學(xué)校教師的聘用、培訓(xùn)當(dāng)然也是地方政府的責(zé)任之一。正因?yàn)槿绱?，也就產(chǎn)生了各地對(duì)學(xué)校和教師的不完全相同的要求，由于中考一般按市自主進(jìn)行高考按省自主進(jìn)行，所以甚至對(duì)中小學(xué)教育教學(xué)的要求各省市也可以有所差異，一個(gè)最簡(jiǎn)單的例子是不同的市中小學(xué)使用的教科書就不完全一樣甚至可以完全不一樣。師范大學(xué)與中小學(xué)之間并沒(méi)有這樣明確的“責(zé)任”關(guān)系，雖然除了部屬的幾所師范大學(xué)之外一般都是本省招生，但是中小學(xué)教師的來(lái)源卻不限于某一所師范大學(xué)，不限于本地生源，甚至不限于高等師范學(xué)校畢業(yè)生，在中小學(xué)人事制度改革，教師隊(duì)伍建設(shè)開放的今天，一所學(xué)校的教師來(lái)源更加多樣化。與此同時(shí)一所師范大學(xué)培養(yǎng)的學(xué)生將會(huì)到許多不同地方的不同中小學(xué)擔(dān)任教師。這樣師范大學(xué)所說(shuō)的承擔(dān)教師教育一體化的任務(wù)，對(duì)教師的職前職后教育一手抓，就會(huì)在兩方面落空：一方面，無(wú)論你對(duì)哪個(gè)學(xué)校的教師進(jìn)行培訓(xùn)，其中都有不是你職前培養(yǎng)的學(xué)生；另一方面，一所大學(xué)也無(wú)法為許多不同的地方需要進(jìn)行不同的培訓(xùn)。那么能不能采取“從哪來(lái)到那去培訓(xùn)”的方式呢？不能，一是將增加無(wú)數(shù)新的成本，二是無(wú)法為不同地區(qū)不同學(xué)校來(lái)的教師提供個(gè)性化的培訓(xùn)。由于這種體制關(guān)系，中小學(xué)教師的職后培訓(xùn)是屬地的責(zé)任也是屬地化的行為，把它完全高等學(xué)?；遣豢赡艿?。

這樣說(shuō)并不是否認(rèn)師范大學(xué)在教師教育一體化中的地位和作用，其實(shí)許多工作只有師范大學(xué)才能做好，因此師范大學(xué)自然是教師教育一體化的主力軍，前面說(shuō)的意思只是師范大學(xué)無(wú)法成為教師教育一體化的主體、教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的唯一承擔(dān)者。那么誰(shuí)是教師教育一體化的主體呢？

2.教師教育課程的一體化

教師教育課程一體化的提出和嘗試都是非常好的，是教師教育一體化的具體解決方案。不過(guò)在教師的職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)都達(dá)到了相當(dāng)開放的現(xiàn)在，特別是中小學(xué)教師的來(lái)源也非常開放的今天，在中小學(xué)屬地化的情況下，由誰(shuí)來(lái)制定廣泛適用的教師教育的一體化課程？誰(shuí)來(lái)實(shí)施這樣的課程？誰(shuí)來(lái)監(jiān)督評(píng)價(jià)課程的實(shí)施和效果？師范大學(xué)或者其他高等師范學(xué)校嗎？那就也會(huì)遇到前面說(shuō)的兩方面的困難——關(guān)鍵是與教師教育的開放性多樣性不相適應(yīng)，課程的開放和多樣是這種開放性和多樣性的表現(xiàn)之一。那么就一所高等師范學(xué)校一個(gè)地區(qū)來(lái)說(shuō)能不能實(shí)現(xiàn)教師教育課程的一體化呢？也很難。一方面，一所高等師范學(xué)校不可能以“招回”畢業(yè)生的方式實(shí)施教師培訓(xùn)，只能為某一個(gè)地方某些中小學(xué)培訓(xùn)教師，而這些教師的大多數(shù)可能并不是畢業(yè)于這所高等師范學(xué)校，因此職前培養(yǎng)的課程就與該師范學(xué)校的不完全一樣，怎么和該校的培訓(xùn)課程實(shí)現(xiàn)一體化對(duì)接？另一方面，漫長(zhǎng)的職后培訓(xùn)過(guò)程中中小學(xué)不一定非得一直接受該校的培訓(xùn)，在一個(gè)開放的培訓(xùn)環(huán)境中絕對(duì)是這樣，該校能夠保證其他培訓(xùn)機(jī)構(gòu)也使用自己的課程嗎？

3.教師教育目標(biāo)的一體化

教師教育目標(biāo)的一體化當(dāng)然是正確的語(yǔ)句了，這一目標(biāo)就是教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)，其實(shí)教師教育一體化的基礎(chǔ)就在于目標(biāo)的一致性，在前面引用文獻(xiàn)中所說(shuō)的教師教育的總體目標(biāo)準(zhǔn)合格教師、合格教師、優(yōu)秀教師和專家型教師就體現(xiàn)在對(duì)教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)的達(dá)成度上，這是一個(gè)合乎邏輯的結(jié)論。

這種教師教育一體化方式存在的問(wèn)題是在現(xiàn)實(shí)的如前所述的教師培養(yǎng)和培訓(xùn)的充分開放的多主體多方式的多機(jī)構(gòu)的豐富而復(fù)雜的教師教育活動(dòng)中怎樣保證對(duì)教師專業(yè)發(fā)展具體目標(biāo)的指向性？怎樣確立教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)？準(zhǔn)合格教師、合格教師、優(yōu)秀教師和專家型教師的具體目標(biāo)要求(教師專業(yè)發(fā)展的達(dá)成度)是什么？怎樣使這許許多多各種不同的教師教育主體都認(rèn)同并豐富教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)呢？怎樣評(píng)價(jià)教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)的達(dá)成度？

綜上所述，形成教師教育一體化實(shí)施困難的主要問(wèn)題就是這樣兩個(gè)：誰(shuí)是一體化的教師教育的主體或者主持人？主持人通過(guò)什么方式調(diào)控教師教育使充分開放復(fù)雜多元的教師教育時(shí)刻指向教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)？

三、解決問(wèn)題的策略——促進(jìn)教師教育一體化的方式

現(xiàn)在的教師教育有兩個(gè)特點(diǎn)，一個(gè)是多樣性開放性使得無(wú)論教師的職前培養(yǎng)還是職后培訓(xùn)都具有十分復(fù)雜豐富的特色，正是這種豐富復(fù)雜促進(jìn)了教師的專業(yè)發(fā)展促進(jìn)了教育事業(yè)的發(fā)展；一個(gè)是教師職前培養(yǎng)的高校屬性和教師培訓(xùn)的屬地化。面對(duì)這兩個(gè)特點(diǎn)，教師教育的一體化就不應(yīng)該成為有可能產(chǎn)生單一和封閉的課程一體化，也不應(yīng)該是培訓(xùn)高校化的培養(yǎng)者和培訓(xùn)者的一體化，而應(yīng)該是對(duì)充分豐富復(fù)雜多樣的教師教育實(shí)施開放性的統(tǒng)籌兼顧，充分調(diào)動(dòng)高校和地方兩方面的積極性，充分開發(fā)利用社會(huì)各方面的教師教育資源的指向教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)的一體化。

由誰(shuí)來(lái)統(tǒng)籌兼顧呢？就由各級(jí)教育行政部門進(jìn)行統(tǒng)籌兼顧的工作，顯然，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展促進(jìn)學(xué)校的發(fā)展正是教育行政部門的職責(zé)所在，而且所有學(xué)校的各種資源主要還是通過(guò)教育行政部門配置的。實(shí)際上各級(jí)教育行政部門也正在進(jìn)行著對(duì)教師教育統(tǒng)籌管理的工作，就說(shuō)教師培訓(xùn)吧，例如骨干教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)、新課程培訓(xùn)者國(guó)家級(jí)培訓(xùn)都是教育部統(tǒng)籌實(shí)施的，各地的各級(jí)各類教師培訓(xùn)都是地方教育行政部門統(tǒng)籌實(shí)施的。教師教育一體化正是教育行政部門提出來(lái)的，對(duì)此進(jìn)行統(tǒng)籌兼顧當(dāng)然是沒(méi)有懸念也無(wú)需他人提示的行政行為。

關(guān)鍵是通過(guò)什么方式對(duì)教師的職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)進(jìn)行統(tǒng)籌——對(duì)現(xiàn)實(shí)中充分多樣的復(fù)雜的教師教育進(jìn)行統(tǒng)籌。在教育事業(yè)得到前所未有的發(fā)展，提倡而且正在努力建設(shè)現(xiàn)代學(xué)校制度的今天，這種統(tǒng)籌應(yīng)該是主要以“宏觀調(diào)控”的行政領(lǐng)導(dǎo)和“標(biāo)準(zhǔn)先行”的政策指導(dǎo)相結(jié)合的方式進(jìn)行，還包括對(duì)教師教育過(guò)程的督導(dǎo)和教師教育結(jié)果的評(píng)估。這里主要就談?wù)務(wù)咧笇?dǎo)的策略。

整個(gè)教師教育應(yīng)該指向教師專業(yè)發(fā)展的具體目標(biāo)，因而教師教育在具體目標(biāo)上的一體化應(yīng)該是沒(méi)有什么疑義的，要想使教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)就成為教師教育的一致性的目標(biāo)，必須得到所有的教師教育機(jī)構(gòu)的認(rèn)可和遵循，怎樣做到這點(diǎn)呢？就要制訂能反映并表述出教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)的“教師教育標(biāo)準(zhǔn)”，由教育行政部門頒布并要求所有的教師教育行為必須按標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行，教育行政部門還要按既定的程序?qū)?biāo)準(zhǔn)的實(shí)施情況進(jìn)行督導(dǎo)檢查和評(píng)估，把各個(gè)教師教育機(jī)構(gòu)的執(zhí)行情況列入對(duì)該機(jī)構(gòu)的考核指標(biāo)中。

標(biāo)準(zhǔn)是什么意思？標(biāo)準(zhǔn)(standard)，按國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)化組織(ISO)的說(shuō)法：“標(biāo)準(zhǔn)是一個(gè)公認(rèn)的機(jī)構(gòu)制定和批準(zhǔn)的文件，它對(duì)活動(dòng)或活動(dòng)的結(jié)果規(guī)定了規(guī)則，導(dǎo)則或特征值，供共同和反復(fù)使用，以實(shí)現(xiàn)在預(yù)定結(jié)果領(lǐng)域內(nèi)最佳秩序的效益。”按中國(guó)國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)化委員會(huì)的說(shuō)法：“標(biāo)準(zhǔn)是指在一定范圍內(nèi)獲得的最佳秩序，對(duì)活動(dòng)或其結(jié)果規(guī)定共同的和重復(fù)使用的規(guī)則、導(dǎo)則或特性的文件，該文件經(jīng)協(xié)商一致并經(jīng)一個(gè)公認(rèn)機(jī)構(gòu)的批準(zhǔn)?！睆膶?duì)標(biāo)準(zhǔn)的定義來(lái)看，“教師教育標(biāo)準(zhǔn)”應(yīng)該是“教育標(biāo)準(zhǔn)”的下位標(biāo)準(zhǔn)?！敖處熃逃龢?biāo)準(zhǔn)”的下位標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該有“教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)”、“教師資格標(biāo)準(zhǔn)”(已經(jīng)有《教師資格條例》和《教師資格條例實(shí)施辦法》，可以在它們的基礎(chǔ)上編訂)、“教師教育機(jī)構(gòu)資格標(biāo)準(zhǔn)”、“教師培訓(xùn)課程規(guī)劃與設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)”、“教師培訓(xùn)課程標(biāo)準(zhǔn)”、“教師教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)”(已有《中小學(xué)教師教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)》)、“教師教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”、“教師教育質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”等等。因此標(biāo)準(zhǔn)的編訂頒行應(yīng)該系統(tǒng)化，[5]按照教師教育階段的需要，還要有“準(zhǔn)合格教師(師范畢業(yè)生)專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)”、“合格教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)”、“優(yōu)秀教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)”和“專家型教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)”。

從具體的實(shí)施教師教育的角度看，教師教育的標(biāo)準(zhǔn)也是非常需要的，例如教師培訓(xùn)。教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)就是教師培訓(xùn)的總的目標(biāo)，而對(duì)一位教師或者一些具體的教師的具體培訓(xùn)內(nèi)容是什么呢？顯然應(yīng)該是總目標(biāo)的一個(gè)具體的組成部分，或者應(yīng)該是目標(biāo)的具體化。那就應(yīng)該提出具體的教師發(fā)展水平的內(nèi)容——教師現(xiàn)在在什么發(fā)展水平上，希望達(dá)到什么發(fā)展水平，這兩者的差距就是我們的具體培訓(xùn)的內(nèi)容。對(duì)于現(xiàn)代的教師培訓(xùn)來(lái)說(shuō)，一般要采取開放性的目標(biāo)體系，即由每位參加培訓(xùn)的教師從自己的興趣和需要出發(fā)在培訓(xùn)人員的幫助下，自主確定自己的發(fā)展目標(biāo)。[6]即對(duì)每一位教師確定一個(gè)具體培訓(xùn)目標(biāo)——在教師教育走向教師學(xué)習(xí)的現(xiàn)在，教師的自我培訓(xùn)目標(biāo)更加重要，這樣確定培訓(xùn)的具體目標(biāo)的問(wèn)題就轉(zhuǎn)化為對(duì)教師發(fā)展水平的判定，而要判定就要有標(biāo)準(zhǔn)，于是從培訓(xùn)目標(biāo)的具體落實(shí)的操作出發(fā)，就必須制定教師的培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)——例如教師的專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)。

教師專業(yè)發(fā)展、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的教師教育都要解決到底怎樣才是得到了發(fā)展，發(fā)展的目標(biāo)以及規(guī)劃該如何確定，是不是達(dá)成了預(yù)期的發(fā)展目標(biāo)的問(wèn)題，而這些都依賴于教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)。因此制定教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)并按標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行教育就成為國(guó)際教師教育發(fā)展的趨勢(shì)，也是中國(guó)教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)際需求——只有建立一個(gè)國(guó)家的教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)才能更好地促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展、切實(shí)提高教師的專業(yè)能力水平。促進(jìn)整個(gè)教育的發(fā)展。[7]有了標(biāo)準(zhǔn)就解決了教師教育一體化的主體需要和主體缺位的問(wèn)題——所有的教師教育機(jī)構(gòu)在執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)的意義上就構(gòu)成了一體化的主體，例如可以分別執(zhí)行“準(zhǔn)合格教師(師范畢業(yè)生)專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)”、“合格教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)”、“優(yōu)秀教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)”或者“專家型教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)”來(lái)進(jìn)行教師的職前或者職后的教育。

教師教育標(biāo)準(zhǔn)體系應(yīng)該由教育行政部門組織編訂、頒行，并督導(dǎo)、檢查和評(píng)價(jià)執(zhí)行的情況。當(dāng)然就全國(guó)范圍來(lái)說(shuō)，編訂這樣的標(biāo)準(zhǔn)是非常復(fù)雜的工作，到現(xiàn)在已經(jīng)正式頒行的只有《中小學(xué)教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)》(2005)，但是未見(jiàn)強(qiáng)制執(zhí)行的要求——這樣說(shuō)的依據(jù)是甚至到了標(biāo)準(zhǔn)頒行4年之后的2009年一些探討教師或者準(zhǔn)教師的教育技術(shù)素養(yǎng)的文章中竟然一個(gè)字也不提這個(gè)《中小學(xué)教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)》，[8]因此可以判斷，對(duì)此標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施情況的督導(dǎo)檢查顯然也是不夠的。在這種情況下，各個(gè)地方按照本地的實(shí)際需要編訂出本地區(qū)適用的地方性暫時(shí)性教師教育的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是可行的方案，這些標(biāo)準(zhǔn)如果成功，還可以為全國(guó)性標(biāo)準(zhǔn)的編訂提供借鑒。

實(shí)際上，各種標(biāo)準(zhǔn)的研究編訂工作一直在各個(gè)層次上進(jìn)行著，比如說(shuō)，教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的編訂就一直是各地區(qū)不斷研究并不斷推出新成果的一個(gè)領(lǐng)域，有研究者指出，可以在教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)中增加關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容，從而使其包括反映教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)質(zhì)性內(nèi)容。[9]

教育行政部門盡快編訂、頒行關(guān)于教師教育的一系列國(guó)家的和地方性的標(biāo)準(zhǔn)，并對(duì)其實(shí)施情況進(jìn)行督導(dǎo)檢查和評(píng)價(jià)，促進(jìn)標(biāo)準(zhǔn)的持續(xù)實(shí)施，將極大地促進(jìn)教師教育的一體化，促進(jìn)教師教育的新的發(fā)展，從而促進(jìn)全體教師的專業(yè)發(fā)展，促進(jìn)教育事業(yè)的大發(fā)展。

[1] 荀淵.教師教育一體化改革的回顧和反思[J].教師教育研究，2004(4)：8-12.

[2] 魏淼，英語(yǔ)教師教育職前職后一體化體系及實(shí)踐模式[J].教育科學(xué)，2009(4)：59-64

[3] 耿文俠,連玉生.教師教育一體化目標(biāo)及其達(dá)成策略[J].河北大學(xué)學(xué)報(bào):哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，2009(2)：82-85.

[4] 趙明仁,朱旭東.新時(shí)期我國(guó)教師培養(yǎng)體系變革研究[J].中國(guó)高教研究，2010(1)：50-53.

[5] 何玉海.試論《教師教育標(biāo)準(zhǔn)》的構(gòu)成與結(jié)構(gòu)要素[J].教師教育研究，2007(1)：36-40.

[6] 孫宏安.中學(xué)教師繼續(xù)教育研究[M].大連：遼寧師范大學(xué)出版社，2001：85.

[7] 何曉芳,張貴新.對(duì)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系的若干思考[J].中小學(xué)教師培訓(xùn)，2007(2)：5-8.

[8] 馮青來(lái).試析師范教育中教育技術(shù)素養(yǎng)的價(jià)值取向[J].當(dāng)代教師教育，2009(4)：82-86.

[9] 王斌華.教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的研究[J].教師教育研究，2009(6)：53-57.