● 孫寬寧

教師課程理解：課程精神的個(gè)性化展現(xiàn)

● 孫寬寧

教師的課程理解是課程實(shí)際意義和教師生存意義生成的必要條件。教師理解課程，關(guān)鍵是理解課程精神。課程精神集中反映課程的設(shè)計(jì)思想、理念和意義，準(zhǔn)確理解課程精神是進(jìn)行有效課程實(shí)踐的基礎(chǔ)。但是課程精神在實(shí)踐過(guò)程中存在不同程度的式微。要克服這一問(wèn)題，教師在課程理解中就必須對(duì)課程精神盡量忠實(shí)。忠實(shí)于課程精神的個(gè)性化課程理解是尊重教師主體自由和承認(rèn)課程必要規(guī)約的統(tǒng)一。

課程理解；課程精神；個(gè)性化；忠實(shí)

近年來(lái)，課程理解問(wèn)題隨著我國(guó)基礎(chǔ)教育新課程改革的深入開(kāi)展而逐漸成為廣大教師普遍關(guān)注的熱點(diǎn)話題。課程理解是課程理解者與課程相遇時(shí)，在特定時(shí)空中相互作用，彼此對(duì)話、交流，從而共生意義的活動(dòng)。教師對(duì)課程的恰當(dāng)理解，是課程實(shí)際意義生成的必要條件，是教師進(jìn)行有效課程實(shí)施的重要前提，也是教師個(gè)體精神和生存意義建構(gòu)的重要途徑。然而，因?yàn)檎n程自身的復(fù)雜性和教師文化背景、個(gè)體經(jīng)驗(yàn)等的差異，教師在課程理解中存在一些片面甚至錯(cuò)誤的做法。

一、課程精神是教師課程理解的核心

(一)課程的復(fù)雜與理解的混亂

在課程研究近百年的發(fā)展歷程中，人們對(duì)課程的認(rèn)識(shí)越來(lái)越全面和深入，但這并沒(méi)有使人們對(duì)課程達(dá)成一個(gè)基本共識(shí)或者形成一個(gè)統(tǒng)一的基本范式。相反，不論是理論的定義，還是實(shí)際存在的形態(tài)，課程都在以空前復(fù)雜和多樣的特點(diǎn)展現(xiàn)在人們面前。首先從定義課程的維度看，課程定義可分為探討本質(zhì)屬性、確定具體功能、界定存在形態(tài)、考慮實(shí)施和管理需要等不同類別；[1]從具體的定義內(nèi)涵看，也存在課程是學(xué)科、計(jì)劃、經(jīng)驗(yàn)、對(duì)話等不同的觀點(diǎn)。其次是課程的實(shí)際存在形態(tài)。古德萊德把課程劃分為理想的課程、正式的課程、領(lǐng)悟的課程、運(yùn)作的課程和經(jīng)驗(yàn)的課程五個(gè)不同層次；[2]張華把課程分為學(xué)科課程與經(jīng)驗(yàn)課程、分科課程與綜合課程、核心課程與邊緣課程、必修課程與選修課程、顯性課程與隱形課程等不同類型；[3]叢立新則提出可以從課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和教科書(shū)三個(gè)層面去關(guān)照課程；[4]除此，還可從課程內(nèi)容、形式和意義三個(gè)方面進(jìn)行把握。鑒于課程從理論到實(shí)踐的復(fù)雜和當(dāng)前課程研究范式的模糊，人們?cè)诶斫庹n程時(shí)對(duì)于到底要理解什么并沒(méi)有清楚的認(rèn)識(shí)。

課程本身的復(fù)雜使當(dāng)前的課程理解研究和實(shí)踐變得棘手，而對(duì)不同理解方式的選擇則進(jìn)一步加劇了這一過(guò)程的困難程度。在專業(yè)的學(xué)術(shù)視野中，“理解”被賦予了豐富的內(nèi)涵，諸如理解是理解者對(duì)理解對(duì)象的個(gè)人認(rèn)識(shí)和看法，理解是把理解對(duì)象本來(lái)具有的意圖再現(xiàn)出來(lái)，理解是人認(rèn)識(shí)自己的方式，理解是人存在的根本方式等。在課程理解的理論和實(shí)踐研究中，很少有人聲明自己用哪種理解方式對(duì)何種層面和類型的課程進(jìn)行理解，而由此帶來(lái)的混亂也就可想而知。

當(dāng)前的課程改革把教師的課程理解作為一個(gè)重要的理念和策略進(jìn)行強(qiáng)調(diào)。然而，因?yàn)閷?duì)課程理解缺乏統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)，教師的課程理解出現(xiàn)了不少誤區(qū)。一些教師受二元論哲學(xué)思想的影響，把自己與課程對(duì)立起來(lái)，以高高在上的權(quán)威主體身份對(duì)課程客體進(jìn)行隨意地解讀；一些教師在課程實(shí)踐中缺乏系統(tǒng)的眼光，只關(guān)注與其教學(xué)有直接關(guān)系的課程部分，造成對(duì)課程的片面理解；也有一些教師照搬詮釋學(xué)關(guān)于理解的不同思想，造成課程理解中機(jī)械忠實(shí)或盲目創(chuàng)生的極端化傾向。這些問(wèn)題在很大程度上影響了課程改革的順利開(kāi)展，削弱了新課程實(shí)施的效果。為了推動(dòng)課程改革的順利進(jìn)行，有必要進(jìn)一步明確和規(guī)范教師課程理解的核心內(nèi)容和恰當(dāng)方式。

(二)課程精神是課程理解的核心

所謂課程精神就是課程所蘊(yùn)含的核心理念、思想及其所反映的主要意義。課程精神就如課程的靈魂，是整個(gè)課程體系的統(tǒng)領(lǐng)。正如我們?cè)诳涿兰~斯的百科全書(shū)式課程中可以發(fā)現(xiàn)其 “把一切事物教給一切人”的泛智思想，在杜威的活動(dòng)課程中處處可見(jiàn)關(guān)注兒童又聯(lián)系社會(huì)的實(shí)用主義追求一樣，任何課程，在進(jìn)行實(shí)際的設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)之前，在開(kāi)發(fā)者的頭腦中都會(huì)有一個(gè)宏觀的設(shè)想，有一個(gè)體現(xiàn)自己價(jià)值追求的基本理念和能夠滿足自己利益需要的基本目標(biāo)。一旦這樣的設(shè)想、理念和目標(biāo)確定下來(lái)，那么后續(xù)的課程整體結(jié)構(gòu)規(guī)劃、課程類型的比例設(shè)置、課程內(nèi)容的選擇組織、以及課程的實(shí)施和評(píng)價(jià)都會(huì)在這一基本立場(chǎng)上展開(kāi)?；蛘哒f(shuō)，每一個(gè)既成的課程體系，不論其規(guī)模、范圍和復(fù)雜程度如何，都必然蘊(yùn)含著一種基本的理念和立場(chǎng)，它由課程設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)者賦予課程，并通過(guò)課程體系的每一個(gè)要素和每一個(gè)環(huán)節(jié)得以體現(xiàn)。不同的課程體系基于不同的理念和立場(chǎng)，采用不同的言說(shuō)方式，反映不同的意義和價(jià)值追求。每一種課程所蘊(yùn)含的這種特定理念、思想及其所具有的特定意義、價(jià)值就構(gòu)成了這種課程獨(dú)特的課程精神。

教師是最主要的課程實(shí)施者。要有效實(shí)施課程，首先要準(zhǔn)確理解課程。然而，由于教師身處物質(zhì)條件和文化氛圍的教育教學(xué)環(huán)境的不同，具有不同的知識(shí)背景、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、生活感悟和職業(yè)追求，他們理解課程的視角、水平也存在較大的差異。例如，新課改的《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出“應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的獨(dú)特體驗(yàn)、感受和理解”。對(duì)這句話，不同的教師根據(jù)自己的情況給出了不同的理解：對(duì)語(yǔ)文課程的理解無(wú)需唯一標(biāo)準(zhǔn)，可以進(jìn)行多元理解；可以沒(méi)有核心理解，或者可以沒(méi)有主要觀點(diǎn)，甚至抓住局部或個(gè)別字句來(lái)解釋全篇；可以對(duì)課程想怎么理解就怎么理解；在多元理解中教師可以沒(méi)有主觀意見(jiàn)，不能否定和質(zhì)疑學(xué)生的理解等等。[5]教師的這些不同理解，不能說(shuō)是完全錯(cuò)誤的，但大都存在片面或極端的問(wèn)題。出現(xiàn)這種情況的原因是多方面的，其中重要一點(diǎn)就是教師在理解課程時(shí)，沒(méi)有把握住新課程的核心精神，忽視了任何課程都具有規(guī)范性，都有特定的價(jià)值訴求的特點(diǎn)。教師的這些誤解會(huì)直接導(dǎo)致學(xué)生自由化思想的膨脹和教師主體意識(shí)的湮滅，使那些原本閃光的課程思想被簡(jiǎn)化成了蒼白的形式主義，使新課程的先進(jìn)理念在實(shí)踐中恰恰成為了自己的對(duì)立面。要避免教師在課程理解中出現(xiàn)大的失誤，使之真正理解課程，就應(yīng)該從對(duì)課程精神的理解入手。只有從宏觀上和整體上明確了課程的精神實(shí)質(zhì)，才能了解具體的課程內(nèi)容與形式所要體現(xiàn)的意義，才能把握不同課程要素和部分之間的有機(jī)關(guān)系，才能端正自己的課程認(rèn)識(shí)，采取有效的課程行為。所以，對(duì)于教師的課程理解來(lái)說(shuō)，理解課程精神是根本。

二、課程精神通過(guò)教師理解得以個(gè)性化展現(xiàn)

(一)教師課程理解把課程精神從抽象理想帶進(jìn)具體現(xiàn)實(shí)

在教師與課程關(guān)系的研究中，人們習(xí)慣于把教師和課程作為兩個(gè)對(duì)立的事物，把二者的關(guān)系歸結(jié)為簡(jiǎn)單的主客體關(guān)系。然而，當(dāng)我們細(xì)心觀察教師的課程理解時(shí)不難發(fā)現(xiàn)，教師與課程并不是簡(jiǎn)單的主客體關(guān)系，而是相互影響、相互促進(jìn)、你中有我、我中有你的融合關(guān)系。教師的課程理解不僅賦予了靜態(tài)的課程以現(xiàn)實(shí)意義，同時(shí)把抽象的、概念層面的課程精神在實(shí)踐中以個(gè)性化的具體形態(tài)展現(xiàn)出來(lái)。

課程，不論是靜態(tài)的文本，還是動(dòng)態(tài)的經(jīng)驗(yàn)、活動(dòng)，作為記載或傳遞信息的基本形式，都具有特定的意義承載和精神追求。但是事物的意義和精神并不是因?yàn)槭挛锉旧淼拇嬖诙嬖诘模饬x總是在不同事物之間的關(guān)系理解中體現(xiàn)出來(lái)，事物的精神必須借助于具體的活動(dòng)才能融于現(xiàn)實(shí)。課程的最初意義和精神是通過(guò)課程與課程設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)者的關(guān)系而得以體現(xiàn)的。一旦課程與設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)者分離，雖然課程自身的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容和形式并沒(méi)有發(fā)生改變，但其意義卻不再明確、具體、真實(shí)，其所蘊(yùn)含的精神只是一種抽象的、概念化的存在。任何課程，當(dāng)它不處于一定的關(guān)系之中時(shí)，它所具有的意義就只是潛在的，它所具有的精神就只是理論上的。一種既成課程的潛在意義和理論化精神不會(huì)在時(shí)間、環(huán)境的不斷變化中自發(fā)地展現(xiàn)出來(lái)，它需要通過(guò)理解者的理解與理解者的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、生存體驗(yàn)等重新結(jié)合，從而生成當(dāng)前情境中的實(shí)際意義。由此，課程意義和精神要從潛在的理論抽象狀態(tài)走入現(xiàn)實(shí)，獲得實(shí)際的、具體的有生命力的展現(xiàn)，需要借助于教師深入的課程理解。可以說(shuō)，教師在特定的社會(huì)文化背景和個(gè)人知識(shí)與生活經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上對(duì)課程的領(lǐng)悟和理解是把課程納入關(guān)系體系、融入現(xiàn)實(shí)生活的重要方式，也是賦予課程以現(xiàn)實(shí)意義和使其精神具體生活化的基本途徑。

(二)理解視域中的課程精神是普遍規(guī)范與個(gè)性自由的統(tǒng)一

不同的課程體系，因?yàn)樗幍臍v史時(shí)期不同，設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)者的利益追求不同，其所具有的課程精神在內(nèi)容上也會(huì)有所差別。由此，從宏觀上看，課程精神不是普適的，一種課程精神往往與一種獨(dú)特的課程體系相一致。反之，一種課程體系不可能同時(shí)成為多種課程精神的載體。但是，當(dāng)我們把視野聚焦在某一特定的社會(huì)發(fā)展階段，在一個(gè)相對(duì)完整的國(guó)家課程體系中，雖然，這一體系由多種層次和類型的課程要素組成，但它們的構(gòu)成都有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，就是最好地反映和體現(xiàn)設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)者的設(shè)想和理念，即課程精神。也就是說(shuō)，任何課程精神在其所在的課程體系范圍內(nèi)都是具有普遍規(guī)范性的，是所有課程要素的統(tǒng)領(lǐng)。正因?yàn)榇?，在一種課程體系范圍內(nèi)，雖然不同的教師所處的教育階段不同，所具有的知識(shí)基礎(chǔ)和能力素質(zhì)不同，所擁有的生活經(jīng)驗(yàn)背景不同，但他們對(duì)課程的理解都必須以本課程體系的核心課程精神為基礎(chǔ)，在其規(guī)約范圍內(nèi)進(jìn)行。

強(qiáng)調(diào)課程精神對(duì)教師課程理解的規(guī)范約束作用，并不是否定教師在課程理解中的主觀能動(dòng)性的發(fā)揮，也不是排斥教師的個(gè)性化表現(xiàn)。相反，只有把課程精神的規(guī)范性與教師課程理解的個(gè)性統(tǒng)一起來(lái)，課程精神才能夠真正在實(shí)踐中得以體現(xiàn)。回顧課程理解思想的提出，最初就是以對(duì)傳統(tǒng)課程權(quán)威觀念的批判為基礎(chǔ)的，重在把教師從傳統(tǒng)的課程禁錮中解放出來(lái)，重塑教師的主體地位，使教師個(gè)性可以在課程理解活動(dòng)中得以展現(xiàn)。考察實(shí)際的課程，在實(shí)施前的課程體系中，課程精神一方面以抽象的概念形式存在于相關(guān)的方針政策中，另一方面以靜止的形態(tài)依附于課程的物質(zhì)實(shí)體。課程精神的這兩種存在形式如果不能得到課程實(shí)施者(主要是教師)的準(zhǔn)確理解，不能被教師在其微觀的教學(xué)行為中合理有效的具體化，不能與教師和學(xué)生所感受和體驗(yàn)的生活世界建立密切的聯(lián)系，那么這種課程精神就沒(méi)有實(shí)際的意義和價(jià)值。這就如一個(gè)人擁有很多書(shū)卻從來(lái)不讀，書(shū)的價(jià)值無(wú)從說(shuō)起一樣，課程精神不與具體的個(gè)人結(jié)合，其意義也無(wú)從體現(xiàn)。所以，教師的課程理解是以教師的主體性和個(gè)性自由為前提的。

但是，自由從來(lái)都是相對(duì)的，教師最佳的課程理解應(yīng)該是在課程精神規(guī)約范圍內(nèi)實(shí)現(xiàn)個(gè)性主體的最大自由。一項(xiàng)課程改革，是眾多課程專家和一線的課程工作者在統(tǒng)籌考慮社會(huì)經(jīng)濟(jì)和文化發(fā)展的需要、世界范圍內(nèi)基礎(chǔ)教育課程發(fā)展的趨勢(shì)和我國(guó)基礎(chǔ)教育課程存在的一系列問(wèn)題的基礎(chǔ)上，對(duì)課程做出的系統(tǒng)設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)，它對(duì)促進(jìn)特定時(shí)期和歷史背景下的社會(huì)發(fā)展和教育發(fā)展具有特殊的意義和價(jià)值。教師在理解新課程時(shí)，不可能也不允許對(duì)體現(xiàn)這種獨(dú)特價(jià)值和意義的課程精神視而不見(jiàn)，否則就會(huì)陷入主觀主義和相對(duì)主義的泥潭而不能自拔。教師應(yīng)該盡量與新課程精神保持一致，全面分析課程實(shí)踐的多樣性和復(fù)雜性，在新課程精神允許的前提下，個(gè)性化地實(shí)施新課程方案和計(jì)劃。對(duì)教師的課程理解而言，課程精神就如同一座大廈的鋼筋架構(gòu)，它為教師的理解作了基本的限定，同時(shí)也預(yù)留了巨大的操作空間。只有鋼筋架構(gòu)的建筑是無(wú)法實(shí)際使用的，它需要通過(guò)教師的個(gè)性化理解而為之添磚加瓦。不同的教師在這個(gè)龐大的架構(gòu)中構(gòu)建具有風(fēng)格特色的個(gè)人空間，一方面使這個(gè)大廈變得完整，另一方面也使個(gè)性自我得以實(shí)現(xiàn)。

三、課程精神在教師理解實(shí)踐中的式微與應(yīng)對(duì)

(一)課程精神的實(shí)踐式微

課程作為一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，其價(jià)值最終要通過(guò)學(xué)生從中獲得的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)多少來(lái)判斷。然而，課程從宏觀的精神理念轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，中間要經(jīng)歷多次的轉(zhuǎn)換。古德萊德對(duì)課程五個(gè)層次的劃分，清晰地揭示出課程從規(guī)劃、設(shè)計(jì)到實(shí)施，從課程決策者、編制者到教師和學(xué)生，所經(jīng)歷的一次次轉(zhuǎn)換。在課程的每次轉(zhuǎn)換中，最初的課程精神都難以保證全面貫徹，總是會(huì)或多或少地被改變、扭曲，從而變得模糊，甚至被逐漸消解。在此過(guò)程中，教師的課程理解以及教師在理解基礎(chǔ)上進(jìn)行的課程實(shí)施是課程轉(zhuǎn)換的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

伽達(dá)默爾說(shuō)，“理解并不是一種復(fù)制的過(guò)程，而總是一種創(chuàng)造的過(guò)程?！耆梢哉f(shuō)，只要人在理解，那么總是會(huì)產(chǎn)生不同的理解?！盵6]教師的課程理解，也必然無(wú)法真正實(shí)現(xiàn)胡塞爾所說(shuō)的經(jīng)驗(yàn)懸置，而是必須把自己的已有經(jīng)驗(yàn)置入當(dāng)前情境從而構(gòu)成教師當(dāng)前的理解視域。也就是說(shuō)，誰(shuí)試圖去理解，誰(shuí)就面臨了那種并不是由事情本身而來(lái)的前見(jiàn)解的干擾。由教師已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、觀點(diǎn)立場(chǎng)等構(gòu)成的前見(jiàn)解是教師進(jìn)行課程理解的前提，但這一前提又總會(huì)引領(lǐng)教師的課程理解偏離最初的課程理念，造成課程精神不同程度的式微。從這種意義上說(shuō)，只要有課程理解存在，課程精神的式微就是不可避免的。

(二)忠實(shí)于課程精神是課程理解的必然選擇

在課程改革實(shí)踐中，課程精神的式微特點(diǎn)與課程改革的追求是相互矛盾的。半個(gè)世紀(jì)前，布魯納在其學(xué)科結(jié)構(gòu)課程改革無(wú)果而終時(shí)曾經(jīng)感嘆，這項(xiàng)運(yùn)動(dòng)的失敗不在于其理論存在問(wèn)題，而在于實(shí)踐中的教師沒(méi)有真正理解學(xué)科結(jié)構(gòu)課程的本質(zhì)。如果在課程改革中教師不調(diào)整自己的基本價(jià)值觀與新課程精神一致，任何改革都長(zhǎng)久不了。

面對(duì)教師課程理解中課程精神的式微，課程改革要如何應(yīng)對(duì)？必然的選擇是教師對(duì)課程精神進(jìn)行忠實(shí)地理解。課程之所以改革就是為了改變?cè)姓n程中存在的問(wèn)題和不足，使課程更加有效。課程改革的基本理念和追求通過(guò)精心設(shè)計(jì)融入到新課程精神中。要使改革富有成效，就必須深刻理解新課程所蘊(yùn)涵的精神，堅(jiān)持新課程的立場(chǎng)和觀點(diǎn)，并在實(shí)踐中忠實(shí)地貫徹。雖然，對(duì)課程的理解和實(shí)施因?yàn)槭轿F(xiàn)象的必然性而很難做到與課程精神保持完全一致，但如果從開(kāi)始就有不認(rèn)可和不忠實(shí)的念頭，再加上其他多種復(fù)雜因素的影響，課程改革將很難取得所預(yù)期的效果。只有教師真正理解課程改革的目標(biāo)、意圖和性質(zhì)，認(rèn)可新課程精神，能夠意識(shí)到課程存在的優(yōu)勢(shì)和可能性的前提下，課程改革才可能有效進(jìn)行。

但是，忠實(shí)的課程理解并不是對(duì)整個(gè)課程體系的絕對(duì)服從，不是對(duì)每一點(diǎn)課程內(nèi)容都亦步亦趨。因?yàn)閷W(xué)生要學(xué)習(xí)的內(nèi)容如此紛繁復(fù)雜又變動(dòng)不居，課程不可能窮盡所有。課程所選擇的具體內(nèi)容往往是在遵循基本課程精神的前提下，從眾多的內(nèi)容中選擇的少數(shù)代表。一種課程精神可以通過(guò)靈活多樣的內(nèi)容和形式去反映和體現(xiàn)，那種把課程中包括的具體內(nèi)容作為所有學(xué)生必須學(xué)習(xí)的全部，或者認(rèn)為課程中的具體內(nèi)容適合不同環(huán)境和條件下的所有學(xué)生的觀點(diǎn)，都是誤解了課程的基本精神。課程理解中的真正忠實(shí)是對(duì)課程所反映的新理念和課程觀的忠實(shí)，是對(duì)核心課程精神的忠實(shí)，并不是對(duì)具體的課程教材內(nèi)容和實(shí)施方法的盲目服從。只有忠實(shí)于課程精神才能既貫徹和深化課程改革，又為教師留下自我發(fā)揮的空間，從而調(diào)動(dòng)教師的熱情和積極性，使教師在具體條件各異的情況下最大程度地發(fā)揮自己的自主性和能動(dòng)性，根據(jù)課程類型和個(gè)性特點(diǎn)的不同而靈活地選擇恰當(dāng)?shù)恼n程內(nèi)容和課程實(shí)施的方式方法，有效推進(jìn)課程改革。教師對(duì)課程精神的忠實(shí)與教師對(duì)個(gè)性自由的尊重是辯證統(tǒng)一的關(guān)系，這種關(guān)系體現(xiàn)了殊途同歸的道理，即通過(guò)不同教師的個(gè)性化理解和實(shí)踐達(dá)到對(duì)同一種課程精神的忠實(shí)貫徹。

[1][4]叢立新.課程論問(wèn)題[M]．北京：教育科學(xué)出版社，2000.4-5.206-207.

[2]Goodlad，J.I.et al，Curriculum lnquiry,1979.60-64．

[3]張華．課程與教學(xué)論[M]．上海：上海教育出版社，2000.238．

[5]朱華賢．新課程的多元理解與打靶[J]．廣東教育，2004，(6).

[6]伽達(dá)默爾．哲學(xué)解釋學(xué)[M]．上海：上海譯文出版社，2004.

孫寬寧/山東師范大學(xué)傳播學(xué)院副教授，教育學(xué)博士，主要從事課程與教學(xué)論、教育技術(shù)理論研究

(責(zé)任編輯：劉丙元）