● 范涌峰 劉 梅

論元教育理論研究的“無效”現(xiàn)象
——兼論教育學(xué)和教育學(xué)者的“真獨立”

● 范涌峰 劉 梅

從元教育理論研究對于本土教育理論發(fā)展的貢獻這個角度來說，始于上世紀(jì)80年代初期的元教育理論研究是“無效”的?！盁o效”之因在于元教育理論自身的缺陷、教育學(xué)者的學(xué)養(yǎng)缺失和制度的規(guī)約，而其根本則在于教育學(xué)與教育學(xué)人缺失其本應(yīng)具有的“真獨立”的生命靈魂和價值品質(zhì)，為此，追尋教育學(xué)和教育學(xué)者的“真獨立”是制度規(guī)約下元教育理論和教育理論發(fā)展之必須。

元教育理論研究；教育學(xué)；學(xué)科自覺

一、元教育理論研究的“無效”

中國元教育理論研究始于20世紀(jì)80年代初，最早進行這方面探索的是雷堯珠的《試論我國教育學(xué)的發(fā)展》(《華東師范大學(xué)學(xué)報》(教育科學(xué)版)，1984)。 20世紀(jì)90年代中后期達到高潮。1995年，在瞿葆奎教授的倡導(dǎo)下，華東師大學(xué)報 (教育科學(xué)版)首開“元教育學(xué)討論”專欄，引起了人們對元教育學(xué)問題的廣泛關(guān)注。此后，關(guān)于元教育理論研究的論著如雨后春筍般涌現(xiàn)出來，如陳桂生教授的《“教育學(xué)”辯》(1997)、葉瀾教授主編的“教育學(xué)科元研究叢書”(1999)、周作宇教授的《問題之源與方法之鏡》(2000)、唐瑩教授的《元教育學(xué)》(2002)等等。此伏彼起的元教育理論研究主要源于改革開放以來教育學(xué)者們對教育學(xué)科的“自覺”，對教育學(xué)發(fā)展問題尤其是教育學(xué)“學(xué)科危機”的普遍認(rèn)識，在教育學(xué)研究領(lǐng)域，錢鐘書先生和華勒斯坦(Waller-stein，I．)對于教育學(xué)的描述近乎人人皆知，成為教育學(xué)人心中難以抹去的“傷痕”，許多教育學(xué)人的“學(xué)科自卑”情結(jié)就是從那里開始的。于是，懷著對教育理論與實踐的關(guān)切之情和奉獻之心，學(xué)者們化“危機”與“傷痛”為動力，開始梳理中西教育學(xué)的發(fā)展歷史，追源教育學(xué)發(fā)展中的問題，謀求中國教育學(xué)發(fā)展的新路子。然而，始于上世紀(jì)80年代初的元教育理論研究至今已有近30年的時間，有心的學(xué)者已經(jīng)可以去構(gòu)思研究“中國元教育學(xué)研究史”了。遺憾的是，我們發(fā)現(xiàn)，元教育理論研究對于中國教育理論的發(fā)展之貢獻是十分微弱的，我們甚或可以說，元教育理論研究是“無效”的。

我們緣何說元教育理論研究是“無效”的?又憑什么說元教育理論研究“無效”?這里所言的“無效”，意在指出近30年來我國的元教育研究之于教育理論的發(fā)展是“無效”或者收效甚微的，而不是說元教育理論研究這種研究方式本身是沒有意義的。同時要指出的是，本文的元教育理論研究指的是廣義意義上的元教育理論研究，即對教育理論的反思、批判與重構(gòu)性質(zhì)的研究，這也是本文用“元教育理論研究”而不用“元教育學(xué)”研究作為題名的主要原因，因為元教育學(xué)研究有元教育學(xué)學(xué)科建設(shè)之意，而元教育理論研究的指稱范圍則要更廣得多，也更有意義得多。葉瀾教授曾指出三個“中國教育學(xué)發(fā)展世紀(jì)問題”：政治、意識形態(tài)與學(xué)科發(fā)展的關(guān)系問題、教育學(xué)發(fā)展的“中外關(guān)系”問題、教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)問題。[1]教育學(xué)者們的元教育理論研究也主要是從這幾個方面來進行的。概言之，近些年來元教育理論研究主要從以下幾個方面來關(guān)照教育理論的發(fā)展：一是教育學(xué)學(xué)科基本問題的探討。主要包括教育學(xué)學(xué)科屬性、學(xué)科內(nèi)涵、學(xué)科體系和研究范式、方法論等方面反思與探索；二是對本土教育學(xué)發(fā)展之路的探索。這一研究維度是基于學(xué)者們對中國教育學(xué)“西化”現(xiàn)象的反思；三是對政治、意識形態(tài)與教育學(xué)關(guān)系的反思，主要體現(xiàn)在教育政策與教育理論關(guān)系問題的探討上；四是對教育理論與實踐關(guān)系的反思，只要是針對教育理論與實踐脫節(jié)的問題而提出的。這四個向度上問題的解決是元教育理論研究孜孜以求的目標(biāo)，也的確是教育理論發(fā)展必然要跨過的“障礙”，因而可以說，元教育理論的發(fā)展“抓住”了教育理論發(fā)展中的重點和難點。然而，抓住或者研究了問題并不等于問題的解決。

從教育學(xué)自身問題探討這個維度來說，關(guān)于教育學(xué)學(xué)科屬性和內(nèi)涵的研究，近些年來取得了較大的進展，一個普遍的取向是人們將教育學(xué)從“科學(xué)化”的歧途引向“文化性”的軌道，并強調(diào)教育學(xué)的人文意蘊，[2]然而，對于“文化性”的錯誤理解卻使“文化性”成為許多教育研究者擺脫教育實踐的“借口”，“文化性”成為“書齋式”研究的最好辯護，教育理論的“價值關(guān)懷”往往成為脫離實踐的“無根”的“價值關(guān)懷”；教育學(xué)學(xué)科體系一直是中國教育學(xué)者們的努力方向，盡管已經(jīng)有學(xué)者指出，“中國教育學(xué)所陷入的誤區(qū)從表現(xiàn)形式上看，乃是對體系的偏好和追求。”[3]，然而，如果僅僅從元教育理論的初衷之一——構(gòu)建完善的教育學(xué)體系來說，中國教育學(xué)體系的建構(gòu)無疑是失敗的，教育學(xué)成為其它學(xué)科和西方話語的“領(lǐng)地”的現(xiàn)象依舊，我們?nèi)匀徊荒苷业秸嬲饬x上的具有較為完善體系的“中國教育學(xué)”；從研究范式和方法論來說，科學(xué)主義研究范式和人文主義研究范式的爭辯持續(xù)至今，并有學(xué)者提出科學(xué)的人文主義路向，也有學(xué)者提出文化學(xué)的路向，就具體研究方法而言近年來備受人們關(guān)注的有人種質(zhì)研究、敘事研究等，[4]然而，教育研究領(lǐng)域真正意義上具有教育學(xué)特色或者合乎教育理論研究的“教育學(xué)研究范式”似乎依然沒有發(fā)展起來。

從對“本土教育學(xué)”發(fā)展來說，中國教育學(xué)者們太渴望本土教育學(xué)的發(fā)展和完善了，然而，西方話語仍然充斥著中國教育學(xué)領(lǐng)地，西方教育話語的權(quán)威性顯然遠遠勝于本土教育話語，對于西方教育話語的掌握依然是教育學(xué)者們獲取學(xué)術(shù)權(quán)力的重要能源，似乎教育學(xué)已然忘記了中國傳統(tǒng)文化中的教育學(xué)智慧，打開教育研究的論著，我們看到的更多是海德格爾、胡塞爾、哈貝馬斯等西方思想家的身影，難道西方教育學(xué)的研究也言必稱孔孟嗎?文化、思想的相互交流、吸收、利用是應(yīng)該的，但是在中國教育研究的領(lǐng)地上卻很難找到真正屬于我們自己的本土教育話語，這的確是件值得反思的事情。

從政治、意識形態(tài)與教育學(xué)的關(guān)系來說，這一關(guān)系最直接地反應(yīng)在教育理論與教育政策的關(guān)系上，當(dāng)前，“教育理論研究對于教育政策的依賴度似乎要遠遠大于政府在做教育決策時對教育理論的依賴度和咨詢度”，[5]當(dāng)新的教育政策或者其它政策出臺時，教育學(xué)者們爭相解釋相關(guān)的教育政策或者做相關(guān)政策運用于教育實踐的研究，而對于新的教育政策，我們可以發(fā)現(xiàn)，教育理論在教育政策中的話語權(quán)十分有限，這與當(dāng)前我國龐大的教育理論研究學(xué)術(shù)隊伍的現(xiàn)實是不相稱的。因而，從教育理論與教育政策這一維度來看，教育理論中有太多的“應(yīng)景”之作，教育理論成為教育政策的解釋工具，而缺少批判精神、實質(zhì)性的貢獻與話語權(quán)。

教育理論與實踐關(guān)系的反思恐怕是近些年元教育理論研究中最為人們所關(guān)注的話題。學(xué)者們從實踐哲學(xué)等多角度解釋教育理論與實踐的關(guān)系，企圖調(diào)和教育理論與實踐的關(guān)系，增強教育理論的實踐意義。然而，我們發(fā)現(xiàn)，無論我們?nèi)绾螐娬{(diào)教育理論實踐意義的重要性，也無論我們提出多少調(diào)和教育理論與實踐關(guān)系的方法，教育理論與實踐脫離的現(xiàn)實依然沒有改變。更有甚者，隨著近些年人本主義研究范式在教育理論中的興起和對教育學(xué)的文化性與人文意蘊的普遍認(rèn)同，許多學(xué)者將此作為自己脫離實踐的“辯護詞”，許多所謂對教育實踐的“價值關(guān)涉”僅僅成為沒有實踐也沒有價值的關(guān)涉，那些不過是純粹的“書齋研究”的產(chǎn)物。與此相應(yīng)的仍舊是教育實踐一線以及社會對教育理論的實踐價值的普遍質(zhì)疑，教育學(xué)的學(xué)科地位也因此而依舊式微。

杜威堅持認(rèn)為，最好的理論就是最有用的理論。盡管對于教育理論之“用”，不同的人有不同的觀點。但是從上述四個維度上的“依舊”來看，教育理論并沒有因為元教育理論的發(fā)展而有多大程度的發(fā)展，因而我們從這個角度來說，始于上世紀(jì)80年代的元教育理論研究是“無效”或者至少是低效的。元教育理論研究的聲音反映的是教育研究者的學(xué)科自覺和學(xué)術(shù)責(zé)任的喚起，然而，遺憾的是，元教育理論研究沒有多大成效，教育學(xué)者們的一片“赤誠之心”只能被安放在塵封的角落。

二、元教育理論研究何以“無效”

對于教育學(xué)科的一片赤誠居然是“無效”的?這是許多教育學(xué)者所無法接受的。元教育理論研究何以“無效”?對這一問題的追問對于元教育理論和教育理論自身的發(fā)展具有重要的方法論意義。人們對于一個事物“無效”之緣的追問往往從三個方面進行：事物本身、事物的作用對象和作用的過程(主體、客體、過程)，元教育理論的直接作用對象在于教育理論或者更直接地是教育研究者，從這一思路出發(fā)，我們可以從元教育理論自身、教育研究者、影響元教育理論作用力的外部因素三個方面找尋“失效”之因；我們也可以單從元教育理論的直接受力點教育研究者出發(fā)來找尋原因，從這個角度出發(fā)，所謂的“失效”的緣由可以分為教育研究者“想不想落實”元理論與“能不能”落實元理論兩個方面的原因，最終我們發(fā)現(xiàn)，無論從哪條分析路徑出發(fā)，我們都可以一致地得出元教育理論研究“無效”的三方面主要原因。

(一)元教育理論的自身缺陷

元教育理論的發(fā)展之初主要走的是分析哲學(xué)的語言分析路線，試圖檢驗教育理論的邏輯規(guī)則，那時起人們就開始認(rèn)為，元教育理論研究無法找到共同言說的 “元基礎(chǔ)”，“元教育學(xué)的語言分析僅僅以自己的視角在教育學(xué)的共同體內(nèi)指出理論的缺陷，進行思想的澄明，而不能形成教育學(xué)的合法性與有效性?！盵6]之后，元教育理論研究的功能擴展為批判與反思教育理論(我們現(xiàn)在通常指稱的元教育理論研究也是廣義意義上的元研究)，然而，元理論的發(fā)展依然存在這一問題，能不能找到“元基礎(chǔ)”、該不該找“元基礎(chǔ)”，盡管當(dāng)前人們受后現(xiàn)代主義方法論的影響，更多地傾向于認(rèn)為元教育理論的發(fā)展不可能也不必要找到反思教育研究的“元基礎(chǔ)”，然而，我們發(fā)現(xiàn)，缺乏共同言說的基礎(chǔ)和相互對話，元教育理論的研究是十分混亂的，每個研究者都從自身的知識背景和話語興趣出發(fā)來言說教育理論的“應(yīng)然”。這時的教育研究者面臨著教育實踐工作者面對他們制造的教育理論時同樣的尷尬境地，面對各種堆積如山混雜的元理論，他們無所適從。另一方面，許多元教育理論研究僅僅是出于功利性的目的，他們所論說的元理論不過是為了理論而理論，至于元理論對于教育研究的作用以及能否產(chǎn)生作用，則不是他們關(guān)心的事情，有的教育研究者論說的元理論本身是反對教育學(xué)的“西化”現(xiàn)象的，卻以西方話語作為言說的理論基礎(chǔ)，反對意識形態(tài)化的教育學(xué)卻引用政策文件中的話語以增強論說的權(quán)威性和話語權(quán)，這樣的教育學(xué)者所得出的元理論不僅是不足信的，而且還會干擾教育研究者的視線。

(二)元教育理論的直接行動主體——教育學(xué)者的學(xué)養(yǎng)缺失

教育理論有三個主體：教育理論主體、教育政策主體和教育實踐主體，而對于元教育理論而言，教育理論主體無疑是直接的受力主體，而其他二者則為間接的受力主體。因而元教育理論的效果如何很大程度上決定于教育理論主體即教育研究者，如果沒有教育研究者發(fā)揮主體作用，所謂的元教育理論只能是一紙空談，元教育理論研究之所以走入“無效”的尷尬境地，很大程度上是因為找不到落實元理論的主體。我們認(rèn)為，元教育理論研究的“無效”首先在于教育研究者缺乏相互間的對話與協(xié)作。教育研究者們從各自的的立場出發(fā)對教育研究進行批判和建構(gòu)，而缺乏相互間的對話，元教育理論僅僅停留在純粹的元教育理論研究上，而遠離了元教育理論的功能和目的，同時，由于缺乏相互間的協(xié)作，沒有形成合力，單一的研究主體的元理論聲音是十分微弱的，難以使某一元教育理論對于教育學(xué)科的發(fā)展產(chǎn)生實質(zhì)性的影響和作用。當(dāng)然，元理論研究作為一種以批判精神為本質(zhì)精神的學(xué)術(shù)活動，相互間的真誠對話與協(xié)作是需要教育理論主體具有基本的學(xué)術(shù)寬容精神和批判精神的，而這種精神的普遍缺乏恐怕也是元教育理論“失效”的原因之一。另一方面，元教育理論的自身缺陷和“無效”也反應(yīng)出教育研究者缺乏真正的教育情懷，缺乏對教育理論與實踐的真正的關(guān)切。元教育理論研究往往蘊含的是研究者對教育研究的某些方面的“應(yīng)然”之思，這樣的“應(yīng)然”應(yīng)該是虔誠和發(fā)自肺腑的，然而，許多元教育理論也僅僅是一些教育學(xué)者賺取“學(xué)術(shù)資本”的工具，他們反對教育研究中的“西化”現(xiàn)象，卻又樂此不彼地追逐西方教育理論，他們主張教育研究之于政治意識形態(tài)的“相對獨立”，卻又毫無批判地對教育政策“俯首帖耳”。這也使理論停留于理論，元教育理論研究只不過成為教育學(xué)中一個新的研究領(lǐng)域，真正認(rèn)真分析各家之言，致力于推動學(xué)術(shù)協(xié)作與共同體的形成，進而推動教育理論實質(zhì)性進步的教育研究者少之又少。

(三)制度的規(guī)約

在元教育理論作用于教育研究的過程中，制度因素也是制約元教育理論產(chǎn)生實效的重要阻礙。如果沒有相應(yīng)的制度環(huán)境的保證，即便元教育理論的實施主體教育研究者努力而為，許多具有較大價值的元理論也只能止步而無法對教育理論研究產(chǎn)生作用。首先，高校和科研機構(gòu)剛性的學(xué)術(shù)評價機制制約了教育理論的進步。高等院校和科研機構(gòu)學(xué)術(shù)評價制度和管理體制的束縛。高等院校和科研機構(gòu)對于研究者學(xué)術(shù)水平的高低主要是通過其主持課題的多少、著作的多少、論文的多少來衡量，這種單一的、量化的評價機制一定程度上促成了教育學(xué)術(shù)研究的繁榮和活躍，研究者爭相申請國家課題、爭相發(fā)表著作和論文，否則在當(dāng)前實行科層制管理的高校，他們將面臨著降級的危險，同時，教育學(xué)科的課題研究期限和經(jīng)費都是十分有限的。在這種背景下，教育學(xué)研究者們很容易屈從于制度的要求，在制度的要挾中放棄對教育理論與實踐的責(zé)任。同時，這也在客觀上容易刺激教育學(xué)者急功近利的追求。再如教育理論與實踐脫節(jié)的問題，我們希冀通過敘事研究等方式讓更多的實踐主體參與到教育理論研究中來，以此作為調(diào)和教育理論與實踐的路徑之一，但是在當(dāng)前的科研體制和學(xué)術(shù)氛圍中，教育實踐人員表達自己教育觀點的可能機會和平臺恐怕還是少了些；其次，缺乏開放民主的理論環(huán)境。實際上，教育活動作為社會活動，是無法離開政治的，教育理論也不可能脫離政治意識形態(tài)而唱“獨角戲”，但是，如果理論環(huán)境過于封閉、保守，那么教育理論只能成為意識形態(tài)的傳聲筒，成為教育政策的注腳，失去理性批判精神的教育理論其價值就要大打折扣了；再者，對于教育理論、教育實踐、教育政策三者之間的對話與協(xié)作缺乏制度規(guī)范與保障。教育政策是教育理論與實踐的橋梁，教育理論要真正產(chǎn)生廣泛影響必須要有政策的支持，但是如果沒有有效的協(xié)作機制保障，每個理論主體都遵循各自的“游戲規(guī)則”，那么，一方面，理論主體與實踐主體在教育政策中的話語權(quán)永遠是微弱的，另一方面，教育理論與實踐脫節(jié)的現(xiàn)實問題也難以得到根本解決。

三、追尋教育學(xué)與教育學(xué)者的“真獨立”

如前所述，元教育理論研究的“無效”始于教育研究者、元理論自身和制度的屏障，而為何(元)教育理論存在如此多的缺陷?為何教育學(xué)者會屈服于制度的要挾？依循這樣一個分析理路，我們發(fā)現(xiàn)，問題的源頭又指向了教育學(xué)和教育學(xué)者本身，如此看來，所謂元教育理論研究的“無效”和教育理論發(fā)展失落原因的關(guān)鍵以及出路還在于教育學(xué)者自身，那就是教育學(xué)和教育學(xué)者缺乏或是丟失了某種謀求其發(fā)展本應(yīng)具有的品質(zhì)。這種品質(zhì)就是教育學(xué)和教育學(xué)者的 “獨立”精神，這是教育學(xué)和教育學(xué)者的生命靈魂和價值品質(zhì)所在，在當(dāng)前教育學(xué)發(fā)展?fàn)顩r和制度背景下，為著具有獨立個性和中國氣派的教育學(xué)發(fā)展，我們理應(yīng)追尋教育學(xué)和教育學(xué)人所缺失的這種生命靈魂和價值品質(zhì)，這是他們學(xué)術(shù)生活中的本然身份與追求，也是元教育理論與教育研究的發(fā)展之必須，教育學(xué)的發(fā)展太需要教育學(xué)科和教育學(xué)者的“獨立”精神了。找回教育學(xué)與教育學(xué)人應(yīng)有的“真獨立”或許比提出所謂具體的出路有意義得多，也是任何措施意義生成的根基和前提。何為“真”?真為本真，真為無蔽之真、原初之真。追尋教育學(xué)和教育學(xué)者的“真獨立”意在追尋教育學(xué)和教育學(xué)者“獨立”精神內(nèi)涵之“應(yīng)然”，教育研究的學(xué)術(shù)生活需要教育學(xué)者理性地行此“應(yīng)然”之路。

(一)教育學(xué)的“真獨立”

教育學(xué)的發(fā)展不可能游離于政治生活之外，任何教育實踐都是政治性活動，任何教育理論都反映了一定的政治態(tài)度或價值取向，教育理論的發(fā)展也不可能脫離西方教育理論和其它學(xué)科的發(fā)展，獨居于學(xué)術(shù)生活的“世外桃源”，因為思想的交流是促進理論發(fā)展的最重要的途徑。然而，即便如此，我們卻不能讓教育理論與實踐成為政治生活、西方教育理論或是其它學(xué)科的附庸或附屬品。為此，關(guān)鍵在于我們找尋到教育學(xué)的獨特的精神內(nèi)涵，這種精神內(nèi)涵是教育學(xué)應(yīng)該牢牢堅守的“堡壘”。我們?nèi)匀粓猿终J(rèn)為，文化性是教育學(xué)的學(xué)科秉性，教育學(xué)的文化性格又內(nèi)在地包含教育學(xué)的實踐精神，因為任何教育都是一定文化歷史時空中的教育，教育學(xué)是充滿文化符號的價值學(xué)科，而任何文化又一定是實踐時空中的文化，即文化是實踐中的文化，實踐是文化性的實踐。實踐是文化生成的土壤，因而更是教育理論的生成土壤，教育理論是教育實踐土壤中生成的教育智慧，是對教育實踐的價值關(guān)照和文化審思，只有植根于實踐又服務(wù)于實踐的教育理論才是有價值的教育理論。而對于價值的關(guān)照需要教育學(xué)具有理性批判精神，批判是教育理論關(guān)照實踐的基本方式，也是教育理論應(yīng)該具有的基本功能和理論品質(zhì)。以實踐為土壤，以價值為旨趣，以理性批判精神為精神內(nèi)涵，在實踐中生成價值，在批判中建構(gòu)價值，這是教育學(xué)研究應(yīng)該遵循的學(xué)術(shù)軌跡，文化性、實踐性和批判性是教育學(xué)應(yīng)該具有的精神品質(zhì)，它既規(guī)定了教育學(xué)學(xué)術(shù)生活的時空，也規(guī)定了教育學(xué)研究的基本立場和價值取向，因而堅守這一內(nèi)在的精神品質(zhì)也就意味著教育學(xué)學(xué)術(shù)實踐的獨特性，意味著與政治生活的相對獨立，意味著與西方思想和其它學(xué)科之間保持合理的距離和張力。因此，教育學(xué)的獨立不僅僅在于建立教育學(xué)獨特的研究方法和理論體系，堅守這一內(nèi)在的精神品質(zhì)才能實現(xiàn)教育學(xué)的“真獨立”。

(二)教育學(xué)者的“真獨立”

金生鈜教授認(rèn)為，我們?nèi)狈φ嬲\的、純粹的教育學(xué)人，并提出向教育理論領(lǐng)域的庸俗專家宣戰(zhàn)。[7]的確，我們的教育研究隊伍中太缺乏真誠的、純粹的教育學(xué)人，部分教育研究者缺乏起碼的學(xué)術(shù)良知，成為了功利的“俘虜”，為了獲取學(xué)術(shù)資本，他們追捧西方話語，毫不負(fù)責(zé)地屈從于意識形態(tài)話語，在功利和世俗面前缺乏一個知識分子應(yīng)該具備的起碼的學(xué)術(shù)人格和批判精神，他們的研究成果不僅是無益的，而且擾亂了教育理論研究的視野和秩序。因而，我們主張教育學(xué)者應(yīng)該具備真正的“獨立”精神，教育學(xué)者的“獨立”不僅僅在于其所在學(xué)科的獨立，不僅僅在于具有獨立的言說平臺、獨立的功利獲取渠道和學(xué)術(shù)能量，教育學(xué)者的“真獨立”在于具有高尚獨立的學(xué)術(shù)人格，教育者應(yīng)該具有真正的教育情懷和追求真理的科學(xué)精神，樹立為中國教育理論與實踐發(fā)展服務(wù)和為人類增添新知識的崇高學(xué)術(shù)理想，將其視為自己的學(xué)術(shù)信仰，并使之成為學(xué)術(shù)研究動力和自我審思的重要標(biāo)準(zhǔn)。只有這樣，才能不迷失自己的學(xué)術(shù)方向、不為西方教育話語所俘虜，才能在當(dāng)前浮躁和功利的學(xué)術(shù)環(huán)境中不為制度所屈服，不為利益所驅(qū)使，不扭曲自己的學(xué)術(shù)人格?！蔼毩ⅰ钡木襁€需要教育學(xué)者具有理性的批判精神和學(xué)術(shù)寬容精神，允許對自己理論的不同聲音，也敢于對主流與權(quán)威話語發(fā)出自己的 “不同的聲音”；此外，“獨立”精神還在于對學(xué)科獨立尊嚴(yán)的維護，為此，應(yīng)該在提升自身學(xué)養(yǎng)的同時，致力于“學(xué)術(shù)共同體”的建設(shè)，推動學(xué)術(shù)的對話和互動，增強具有共同的價值取向的學(xué)術(shù)話語的影響力，致力于教育學(xué)學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)和話語秩序的建立，最終推動本土教育理論的實質(zhì)性進步。

當(dāng)然，教育學(xué)與教育學(xué)者的“獨立”還依賴于教育政策主體提供的外部制度環(huán)境支持，為著“真、善、美”的教育理論與實踐，政策主體應(yīng)該真正致力于為教育理論的發(fā)展提供民主、開放的學(xué)術(shù)環(huán)境，促進彈性、寬松的教育科研體制的形成，促進教育理論、教育政策與教育實踐三主體的協(xié)作機制或聯(lián)合體的生成，只有三方面的共同努力才能使“真、善、美”的教育智慧和教育生活成為可能。

此外，我們說元教育理論研究是“無效”的，是否意味著元教育理論研究應(yīng)該終結(jié)呢?答案是否定的。我們指明元教育理論研究的“無效”，意在喚起教育學(xué)者真正的學(xué)科自覺和學(xué)術(shù)責(zé)任感。元教育理論研究就是具有“真獨立”精神的教育學(xué)人以“真獨立”的教育學(xué)作為價值引導(dǎo)和方向引領(lǐng)，不斷地對教育理論研究提出理性的批判和審思，這也是教育研究者理應(yīng)為創(chuàng)建具有獨立個性和中國氣派的教育學(xué)踐履的歷史使命，教育研究的發(fā)展需要元研究的冷峻而理性的審思。元教育理論研究之路不會終結(jié)也不應(yīng)該終結(jié)，關(guān)鍵在于我們怎么走，是否真誠地在走。

[1]葉瀾．中國教育學(xué)發(fā)展世紀(jì)問題的審思[J].教育研究，2004，(7).

[2]劉鐵芳.教育研究中的人文意蘊[J]．教育研究，2008，(11)．

[3]周作宇.問題之源與方法之鏡-元教育理論探索[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001.206.

[4]周勇．論教育研究的文化學(xué)路向[J].教育研究，2000，(8)．

[5]范涌峰.論學(xué)院派教育研究者的生存困境與出路[J]．當(dāng)代教育科學(xué)，2008，(15).

[6]金生鈜．教育學(xué)的合法性和價值關(guān)涉-對元教育學(xué)的反思[J]．華東師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版)，1996，(4)．

[7]金生鈜.向教育理論領(lǐng)域的庸俗專家宣戰(zhàn) [EB／OL].http：／／old．blog．edu．cn ／user3/jinshenghong ／archives／2007 ／1673861．shtml(金生 鈜博客)，2007-3-26．

范涌峰/海南省教育研究培訓(xùn)院 劉 梅/西南大學(xué)教育科學(xué)研究所

(責(zé)任編輯：劉丙元）