● 李召存

論游戲觀的三種政策取向：基于學(xué)前課程綱要的國際比較*

● 李召存

比較國外學(xué)前課程綱要，在游戲觀上有三種政策取向，即游戲是幼兒自發(fā)自主展開的活動而非教師強(qiáng)加的作業(yè)、游戲是教師精心設(shè)計(jì)的活動、游戲是幼兒的一種積極意義體驗(yàn)。據(jù)此反思我國幼兒園游戲，需處理好游戲活動與知識教學(xué)之間的關(guān)系、游戲中幼兒自主性與教師預(yù)設(shè)性之間的關(guān)系、游戲的形式與游戲者內(nèi)在體驗(yàn)之間的關(guān)系。

游戲；游戲觀；課程綱要

一、從課程政策層面切入游戲研究的現(xiàn)實(shí)意義

縱觀近十年來，我國學(xué)前教育領(lǐng)域關(guān)于游戲問題的研究，可謂是話語異彩紛呈，視角豐富多樣，研究者從不同的角度探討了游戲各個方面的問題，視角涉及教育學(xué)、哲學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、文化學(xué)等多個領(lǐng)域。但另一方面，我們也發(fā)現(xiàn)關(guān)于幼兒園游戲問題的相關(guān)研究，似乎少有從學(xué)前課程政策層面的深入探討。學(xué)前課程政策是直接影響一個國家或地區(qū)學(xué)前教育實(shí)踐的決定性因素，因此缺少對學(xué)前課程政策關(guān)照的單純理論性研究，可能不利于我們對游戲問題的全面理解。這恰如有學(xué)者所言：“我們已經(jīng)擁有許多游戲理論，這些理論的確有助于我們從特定角度來認(rèn)識生活中的游戲現(xiàn)象。但是，如果我們封閉地、教條地使用這些理論，就可能阻礙我們用更樸素自然、更真實(shí)的眼光來看問題。”[1]筆者認(rèn)為，從課程政策層面切入對游戲的研究是走出這一理論研究困境的可能進(jìn)路，這主要是由課程政策的基本特性所決定。

學(xué)前課程政策是一定時(shí)期某個國家或地區(qū)政府所推行的指導(dǎo)學(xué)前教育課程與教學(xué)實(shí)踐的方針，是國家、政府對學(xué)前教育發(fā)展的正式要求和規(guī)定。首先，就作用而言，它具有主導(dǎo)性，它是一個國家或地區(qū)教育行政部門對學(xué)前教育實(shí)踐進(jìn)行引導(dǎo)、調(diào)控和管理的主要指導(dǎo)思想和依據(jù)，直接左右著教育實(shí)踐的發(fā)展方向。其次，就實(shí)施方式而言，它具有強(qiáng)制性，學(xué)前課程政策往往是政府以文件、綱要等形式發(fā)布，通過教育行政力量加以推行，是相關(guān)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)必須參照執(zhí)行的。再次，就地位而言，從法理學(xué)角度看學(xué)前課程政策具有合法性，它是為政府所認(rèn)可和倡導(dǎo)的，并加以制度化和規(guī)范化的，體現(xiàn)了統(tǒng)治階級在培養(yǎng)人才方面的價(jià)值取向，體現(xiàn)了國家的意志。具體就我們所討論的游戲這一主題而言，雖然各種相關(guān)的理論研究及其所體現(xiàn)出的觀點(diǎn)、理念、取向、實(shí)施模式等等方面各不相同，但是國家政府所頒布的學(xué)前課程政策中對游戲的定位和理解，卻是體現(xiàn)了某一時(shí)期學(xué)前課程實(shí)踐中為制度化所認(rèn)可和推行的游戲觀和游戲模式，它往往是包括學(xué)前教育專家在內(nèi)的政策制定者在綜合考量本國或本地區(qū)學(xué)前教育歷史傳統(tǒng)、實(shí)踐訴求、理論研究以及別國經(jīng)驗(yàn)等等因素的基礎(chǔ)上，所做出的一個現(xiàn)實(shí)選擇和定位。因此，與理論研究所倡導(dǎo)的理念更多地具有應(yīng)然性與超越性等特點(diǎn)相比，課程政策所體現(xiàn)的理念更多地具有現(xiàn)實(shí)性特點(diǎn)，是把握某一國家或地區(qū)現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐的一條有價(jià)值途徑?；诖?，我們根據(jù)所掌握的美國、英國、德國、澳大利亞、韓國、日本、芬蘭、瑞典、新加坡、香港等十幾個國家和地區(qū)近年來所頒布的學(xué)前課程綱要，試圖就幼兒園游戲的價(jià)值取向這一具體問題展開微觀層面上的梳理與探討。

二、各國課程綱要中所體現(xiàn)出的三種不同游戲觀

在各國的學(xué)前課程綱要中，游戲活動都是被作為一種基本的課程實(shí)施途徑來看待的。這種實(shí)施途徑的價(jià)值和功能在這些國家的課程綱要中得到了充分表達(dá)。如蘇格蘭《3-5歲幼兒課程綱要》中就指出游戲是一種非常有效的課程實(shí)施方式，它可以為幼兒提供如下各種機(jī)會：理解真實(shí)生活情景、發(fā)展自我和他人意識、探究和實(shí)驗(yàn)、提高學(xué)習(xí)的積極性、總結(jié)和驗(yàn)證結(jié)論、發(fā)展自信、用不同的方式表達(dá)自己的想法和情感、學(xué)會和別人合作、發(fā)展想象力、建立關(guān)系、練習(xí)技能、鞏固舊知、挑戰(zhàn)新知。同時(shí)指出，雖然這一階段游戲是一種主要的學(xué)習(xí)方式，許多幼兒也能在一起玩很長一段時(shí)間，但是成人的指導(dǎo)和支持仍然是非常必要的，他們需要成人鼓勵和幫助他們學(xué)會如何在游戲中和別人交往。

但是對于如何理解“游戲”及其展開過程，不同國家的學(xué)前課程綱要中卻有不同的側(cè)重和取向，概括一下大致可歸納為以下三種：

(一)游戲是幼兒自發(fā)自主展開的活動，而非教師強(qiáng)加的作業(yè)

這一取向的游戲觀在不少國家和地區(qū)的學(xué)前課程綱要中都有體現(xiàn)。如日本2001年頒布的《幼兒園國家課程標(biāo)準(zhǔn)》中就指出課程的實(shí)施主要圍繞游戲活動展開，認(rèn)為游戲是幼兒的一種自愿活動，可以為身心平衡發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。[2]而此前1989年日本頒布的《幼兒教育綱要》及其文部省編輯的解讀性文本《幼兒園教育指導(dǎo)書》中對游戲也做了這樣的解釋：這個時(shí)期的游戲與成人社會中的那種與工作和學(xué)習(xí)相對而言的游戲是不同的。它指幼兒帶著興趣、自主地積極地作用于環(huán)境、動腦動手、創(chuàng)造和展開活動的整個動態(tài)過程。

2003年冰島的《國家學(xué)前教育課程指南》中也指出，自由、自發(fā)的游戲是幼兒的一種表達(dá)方式和快樂源泉。自發(fā)的游戲活動區(qū)別與其他行為活動之處在于創(chuàng)造性，在于幼兒自己掌控著它。那么什么才是真正自發(fā)的游戲呢?冰島的課程指南指出：真正自發(fā)的游戲，幼兒必須是獨(dú)立自主的，能夠自己下決定；幼兒自己掌控游戲進(jìn)程，根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)和想象來開展游戲；幼兒下決定，自己想辦法解決問題；幼兒是精力集中，忘我的；沒有外在規(guī)則的約束。[3]

其實(shí)這一取向的游戲觀在二十年前前蘇聯(lián)頒布的 《學(xué)前教育構(gòu)想草案》(1989)年就已經(jīng)有了明確表達(dá)。這一課程綱要在對教學(xué)——訓(xùn)導(dǎo)模式中的游戲作出反思和批判時(shí)指出：那種游戲僅僅被作為獲取大綱要求所規(guī)定的知識的“補(bǔ)充”教學(xué)手段。教師常常像組織作業(yè)那樣領(lǐng)導(dǎo)幼兒游戲，包括確定有教育價(jià)值的題目，指定每個參加者的角色和地位，規(guī)定游戲動作。評價(jià)它們正確與否。結(jié)果是幼兒園的游戲走了樣，儼然成了面向全體的作業(yè)或外部強(qiáng)加的活動。因此，必須使游戲從成人自上而加的題目和規(guī)定的動作中解放出來。這樣，幼兒才有可能掌握比較復(fù)雜的游戲語言——游戲的一般展開方式，如假定的動作、角色的相互作用、創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)情節(jié)等等，這將大大增加幼兒創(chuàng)造性地實(shí)現(xiàn)自己構(gòu)想的自由。

由上可見，這樣一種取向的游戲觀所強(qiáng)調(diào)的是幼兒在游戲中的主體性，幼兒參與游戲活動是出于內(nèi)在的動機(jī)，是完全主動自愿的。游戲過程中幼兒也可以根據(jù)自己的想法或通過與伙伴之間的協(xié)商，來改變游戲的進(jìn)程和活動方式，修訂游戲規(guī)則。恰如荷蘭學(xué)者胡伊青加所言：“一切游戲都是一種自愿的活動，遵照命令的游戲已不再是游戲，它至多是游戲的強(qiáng)制性模仿。 ”[4]

(二)游戲是教師精心設(shè)計(jì)的活動

這一取向的游戲觀突出強(qiáng)調(diào)游戲的 “精心設(shè)計(jì)性”(well-planned)。源自羅伯特·歐文和瑪格麗特·麥克米蘭傳統(tǒng)的觀點(diǎn)認(rèn)為幼兒需要的是以幼兒為中心、以自由游戲?yàn)榛A(chǔ)的課程，而與其針鋒相對的觀點(diǎn)則強(qiáng)調(diào)從學(xué)前階段就應(yīng)當(dāng)注重學(xué)業(yè)知識技能的學(xué)習(xí)。2000年9月頒布的面向3-5歲幼兒的 《基礎(chǔ)階段課程指南》[5]一如英國幼兒教育的傳統(tǒng)，肯定了游戲?qū)τ谟變簩W(xué)習(xí)與發(fā)展的重要性，但卻提出了“精心設(shè)計(jì)的游戲”(well-planned play)這一新的概念來區(qū)別于傳統(tǒng)的自由游戲，在室內(nèi)和戶外，精心設(shè)計(jì)的游戲活動是幼兒在基礎(chǔ)階段學(xué)習(xí)的主要方式，這種游戲中的學(xué)習(xí)帶有愉悅性和挑戰(zhàn)性。對于這種精心設(shè)計(jì)的游戲，教師的作用是十分重要的，他要設(shè)計(jì)一個具有挑戰(zhàn)性的情境并能提供相關(guān)資源，支持幼兒通過設(shè)計(jì)好的游戲活動來學(xué)習(xí)，拓展和發(fā)展幼兒在游戲中的語言交流。它標(biāo)志著今天的英國幼教工作者在保持傳統(tǒng)和面對現(xiàn)實(shí)的張力中所選擇的“中間道路”。這一游戲觀可能與英國政府對早期數(shù)學(xué)和讀寫能力的強(qiáng)調(diào)有關(guān)。以讀寫能力為例，在接受完基礎(chǔ)階段教育的5歲幼兒要能夠聽出詞匯中的第一個和最后一個音，發(fā)出單詞中的短元音；將語音和字母聯(lián)系起來，會說和聽出字母表中的每一個字母；會獨(dú)立地認(rèn)讀一定數(shù)量的熟悉的或常用的詞匯以及簡單的句子；會寫自己的名字和標(biāo)簽、標(biāo)題之類的東西，會使用標(biāo)點(diǎn)符號來結(jié)構(gòu)簡單的句子；會運(yùn)用語音知識來拼寫簡單的規(guī)則單詞而且努力拼讀一些更復(fù)雜的單詞等。[6]

而在新加坡2003年公布的《幼兒園課程框架》中，除一方面認(rèn)可并鼓勵幼兒自發(fā)游戲的重要性外，另一方面還強(qiáng)調(diào)了教師提供結(jié)構(gòu)性游戲的重要價(jià)值。[7]在這種結(jié)構(gòu)性游戲中，教師要規(guī)劃和設(shè)計(jì)游戲的目標(biāo)、進(jìn)程、活動方式等。教師必須清楚游戲的目標(biāo)和方式，因?yàn)槿绻處煂τ螒蚧顒幼詈蟮睦硐虢Y(jié)果不清楚，那么就會導(dǎo)致幼兒的低效學(xué)習(xí)。而每個游戲活動規(guī)定一兩個目標(biāo)是比較合理的，沒有必要覆蓋太多方面。而在具體的游戲過程中，為使幼兒的有效學(xué)習(xí)發(fā)生，教師必須做到：提供并精心設(shè)計(jì)游戲活動中讓幼兒進(jìn)行感受的各種相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，如想象性的、激勵性的、興奮性的、挑戰(zhàn)性的經(jīng)驗(yàn)等；指導(dǎo)幼兒理解游戲活動的目標(biāo)；充分利用各種偶發(fā)機(jī)會來教授各種技能和知識；游戲中教師要使用清晰的、豐富的、合乎語法規(guī)則的語言和幼兒交流，以利于幼兒表達(dá)能力的發(fā)展；以一種支持性的方式和幼兒交流，以利于對幼兒積極學(xué)習(xí)態(tài)度產(chǎn)生影響；確定并規(guī)劃游戲活動的下一個階段的具體步驟，以幫助幼兒持續(xù)進(jìn)步。

美國德克薩斯州針對四歲幼兒的 《學(xué)前課程綱要》(2008年修訂版)中對這種游戲觀也表現(xiàn)出明顯的傾向。[8]該綱要指出一直以來在學(xué)前教育領(lǐng)域中，直接的游戲指導(dǎo)因往往和高結(jié)構(gòu)的讀寫教育聯(lián)系在一起而不被提倡。該綱要引用一項(xiàng)針對65名教師所做的調(diào)查研究，指出許多被調(diào)查教師僅僅把自己在幼兒游戲中的角色定位為觀察者和幼兒安全的照看者，其中僅僅有4名教師把游戲和讀寫教育聯(lián)系起來。這是非常不幸的，其實(shí)旨向讀寫活動的直接指導(dǎo)教學(xué)對支持幼兒的學(xué)習(xí)是非常有價(jià)值的。在游戲活動中，教師應(yīng)注意觀察并充分利用各種時(shí)機(jī)，對幼兒展開直接指導(dǎo)教學(xué)。只是需要注意的是，考慮到四歲幼兒的年齡和注意力，直接指導(dǎo)的時(shí)間要相對較短，并鼓勵幼兒通過提問、動手操作和肢體運(yùn)動來積極參與。

由此可見，這一取向的游戲觀更加強(qiáng)調(diào)教師在游戲中的主導(dǎo)作用，包括教師對游戲的設(shè)計(jì)、規(guī)劃、監(jiān)控，其背后隱含的旨趣往往和加強(qiáng)讀寫知識教學(xué)有關(guān)。

(三)游戲是幼兒的一種積極意義體驗(yàn)

這一取向的游戲觀超越了學(xué)前教育中游戲到底應(yīng)該是幼兒自發(fā)性的還是教師設(shè)計(jì)性的，這一游戲的客觀屬性定位視角，轉(zhuǎn)而從游戲中幼兒的主觀體驗(yàn)出發(fā)來界定。這在2004年芬蘭的《早期教育國家課程綱要》中有突出體現(xiàn)。該綱要明確指出，游戲是幼兒的一種意義體驗(yàn)，它能給幼兒帶來深刻的滿足感。游戲與其說是一種特定的活動方式，還不如說是一種態(tài)度和感受，同樣一個活動對一個孩子來說是游戲，而對另一個孩子來說則很可能不是。雖然游戲的目的不在于學(xué)習(xí)而在于游戲本身，但幼兒卻可通過游戲獲得學(xué)習(xí)。幼兒利用他們所看到的、聽到的和經(jīng)歷到的所有經(jīng)驗(yàn)作為他們游戲中可資利用的資源，當(dāng)游戲時(shí)，他們或模仿或創(chuàng)造新的事物。他們會把各種來自真實(shí)世界和想象世界中對他們有意義的東西，轉(zhuǎn)化成游戲的表現(xiàn)形式。游戲中所有可見的東西對幼兒來說都是有意義的，但這并不是全部，還有許多對幼兒有意義的東西是不可見的。[9]

當(dāng)然這種游戲意義體驗(yàn)的程度在很大程度上取決于教育者的教育活動。要能對幼兒的游戲給予支持，需要仔細(xì)的觀察和分析游戲的情境。敏銳、負(fù)責(zé)的教育者要能夠識別幼兒語言的、非語言的動機(jī)和意圖，并能作出積極反應(yīng)。教育者認(rèn)可幼兒游戲的自由性，但游戲若要成功，也需要教育者的直接或間接的指導(dǎo)。根據(jù)幼兒的年齡、游戲技巧、游戲類型和其他情景因素，教育者或作為一個參與者，或作為一個外部觀察者，角色可以視情況而定。同時(shí)教育者也要能夠從學(xué)習(xí)的角度分析幼兒的游戲活動，他們要能認(rèn)識到游戲?qū)τ變合胂罅Α⑼樾?、交往技能、語言表達(dá)、身體運(yùn)動技能等方面發(fā)展的重要作用，他們要有意識地并熟練地利用游戲和這些領(lǐng)域之間的關(guān)聯(lián)，應(yīng)促進(jìn)幼兒相應(yīng)的發(fā)展。但同時(shí)他們也要為幼兒游戲的自主性保留足夠空間，即使是幼兒在游戲中的各種想法是非常粗糙的。

很顯然在這種主觀意義體驗(yàn)取向的游戲觀下，游戲中幼兒的自主性和教師的指導(dǎo)作用得到了同時(shí)強(qiáng)調(diào)，它們都指向幼兒的內(nèi)在體驗(yàn)。

三、對我國學(xué)前教育游戲的反思

在我國的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》，也明確指出了幼兒園教育以游戲?yàn)榛净顒?。但除此之外，其他如如何理解游戲、其教育價(jià)值和特征是什么、如何處理游戲的自主性與預(yù)設(shè)性之間的關(guān)系，如何處理游戲中幼兒的意義體驗(yàn)與教師的介入指導(dǎo)之間的關(guān)系，等等重要問題，卻沒有適當(dāng)?shù)纳钊腙U釋。其實(shí)在我國幼兒園課程實(shí)踐中，游戲活動在一些情況下往往走向了兩種極端，一種極端是教師撒手不管或者也可能不知道怎么管，幼兒的游戲看似自由度很大，但由于缺乏引導(dǎo)，盲目性、隨意性大，因而，幼兒的意義體驗(yàn)很低。另一種極端是教師介入過多，預(yù)設(shè)成分過多，成了為傳授知識而硬編造出的預(yù)設(shè)活動，幼兒不感興趣，意義體驗(yàn)仍很低。因此，基于這樣的現(xiàn)狀，我們認(rèn)為國外不同國家的課程綱要中，雖然對游戲的理解和定位不盡相同，甚至截然相反，但是卻為我們反思我國課程實(shí)施中游戲的問題，提供了重要的思想資源和參照視角。筆者認(rèn)為，至少以下一些方面的基本問題是值得考慮的：

(一)游戲活動與知識教學(xué)之間的關(guān)系

在幼兒園中游戲活動的開展中，我們當(dāng)然堅(jiān)決反對那種披著游戲的外衣進(jìn)行知識教學(xué)的做法，因?yàn)檫@種做法既抽離了游戲的內(nèi)在本質(zhì)，又使得知識教學(xué)無法順利展開。但如何在二者之間尋找到一個比較理想的結(jié)合點(diǎn)，卻是我們不得不加以思考。而這其中一個關(guān)鍵前提乃是游戲活動與知識教學(xué)是否是對立的?20世紀(jì)90年代中后期以來受建構(gòu)主義、生成課程等思潮影響，當(dāng)我們的課程實(shí)踐從強(qiáng)調(diào)“知識本位”的集體教學(xué)，轉(zhuǎn)向關(guān)注兒童自發(fā)、自主的游戲活動時(shí)，西方以英美國家為代表的課程政策卻正在發(fā)生著和我們相反的轉(zhuǎn)向，開始逐漸由強(qiáng)調(diào)“兒童本位”的活動教學(xué)，轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)早期數(shù)學(xué)與讀寫知識的教學(xué)。早期數(shù)學(xué)與讀寫知識教育被看成是“為兒童將來進(jìn)入小學(xué)的學(xué)業(yè)成績奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，并為使他們成為成功的學(xué)習(xí)者提供了良好開端?！盵10]因此，他們才在幼兒園游戲活動中強(qiáng)調(diào)教師的精心設(shè)計(jì)性。英美國家在學(xué)前課程政策上的這一新轉(zhuǎn)向，使我們不得不思考游戲在滿足了幼兒興趣的同時(shí)，我們?nèi)绾蝸碛行О仓迷缙诘淖x寫教育?

(二)游戲中幼兒自主性與教師預(yù)設(shè)性之間的關(guān)系

從宏觀層面看，游戲中幼兒的自主性與教師的預(yù)設(shè)性之間的關(guān)系，往往與課程政策有關(guān)。在集權(quán)型課程政策下，往往非常細(xì)致地規(guī)定全國范圍內(nèi)的課程目標(biāo)和內(nèi)容，并對兒童的學(xué)習(xí)進(jìn)行齊一化、程式化要求，因此在包括游戲活動在內(nèi)的課程實(shí)施過程中更強(qiáng)調(diào)教師的預(yù)設(shè)性而弱化幼兒的自主性。而在分權(quán)型課程政策下，則往往認(rèn)為集權(quán)式課程會阻礙兒童潛能的發(fā)展，它主張不事先詳細(xì)規(guī)定課程的目標(biāo)和內(nèi)容，主張課程的生成性。因此在包括游戲活動在內(nèi)的課程實(shí)施過程中更強(qiáng)調(diào)幼兒的自主性而弱化教師的預(yù)設(shè)性。如英國的《基礎(chǔ)階段課程指南》和意大利的瑞吉?dú)W課程就是這兩種課程政策的典型代表。[11]目前我國的課程政策正從以前集權(quán)式走向分權(quán)式，因此在這個過程中如何采二者之長避二者之弊，而不至于從一個極端走向另一個極端，使課程實(shí)施中幼兒的自主性與教師的預(yù)設(shè)性保持一個合理的張力，是我們應(yīng)該加以認(rèn)真考慮的。

(三)游戲的形式與游戲者內(nèi)在體驗(yàn)之間的關(guān)系

幼兒園游戲有多種形式，如角色游戲、結(jié)構(gòu)游戲、表演游戲等創(chuàng)造性游戲，如智力游戲、音樂游戲、體育游戲等規(guī)則性游戲等等。但幼兒園日常教學(xué)實(shí)踐中，在關(guān)注選擇何種游戲形式的同時(shí)，卻往往忽略了一個更為根本的問題，即作為游戲者的幼兒的內(nèi)在體驗(yàn)問題。幼兒不僅僅是一個認(rèn)識主體，更是一個生活主體，而作為生活主體，其基本的存在方式乃是“體驗(yàn)”，“生活的意義乃是對生活本身全面徹底的體驗(yàn)，即去全面地感受生活中真摯的愛、關(guān)心、理解、創(chuàng)造、發(fā)現(xiàn)、渴求和希望的真正含義，這些體驗(yàn)是生活至高無上的價(jià)值?！盵12]而“決定幼兒游戲體驗(yàn)質(zhì)量的，也許不在于它是‘教學(xué)游戲’還是‘自主游戲’，而在于參與游戲的幼兒自身發(fā)展水平能否保證其經(jīng)常性地投入所在集體的游戲活動，以及指導(dǎo)游戲的教師自身發(fā)展水平能否保證其經(jīng)常性地把握游戲開展和幼兒發(fā)展之間的互動規(guī)律，能否在具體的游戲中幫助更多的幼兒沉浸在游戲狀態(tài)中，以及能否從具體的游戲中使更多的幼兒得到快樂以及其他有益的經(jīng)驗(yàn)?！盵13]因此，如何提升幼兒在游戲中的積極體驗(yàn)問題，可能是需要我們進(jìn)一步深入關(guān)注的問題。

[1][13]許卓婭．用歷史生態(tài)的眼光看我國幼兒園游戲的理論與實(shí)踐[J]．幼兒教育，2005,(4).

[2]Ministry of Education， Science and Culture， Japan． National Curriculmn Standards for Kindergartens．2001．http：//www．mext．go．jp ／english ／news／200I／04 ／010401．htm

[3]The Minister of Education， Science and Culture， Iceland．N-ationalCurriculum Guide forPre schools．2003．http： ／／docs．google．com/viewer．

[4][荷蘭]胡伊青加.成窮譯．人：游戲者[M].貴陽：貴州人民出版社，1998.9.

[5]Department for Education and Employment．，England Curriculum Guidance for the foundation stage．2000．http： ／／www.afnorth-is．com ／canadian-section ／curriculum ／FS%20Curriculum．pdf

[6]劉焱．英國學(xué)前教育的現(xiàn)行國家政策與改革[J]．比較教育研究，2003,(9).

[7]Preschool Education Unite， Ministry of Education， Singapore,2003．Nurturing Early Learners： A Framework for a Kindergarten Curriculum in Singapor．

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[8]Texas Education Agency， 2008．Revised Texas Prekindergarten Guidelines．

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[9]The Steering Group．National Curriculum Guidelines on Early Childhood Education and Care in Finland．2004．

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[10]Staggs，L.Curriculum Guidance for the Early Years．Early Years Educator.2000.2(6).

[11]Janet Soler,Linda Miller．The Struggle for Early Childhood Curricula：A Comparison of the English Foundation Stage Curriculum，Te Whariki and Reggio Emilia.International Journal of Early Years E-ducation，2003，11(1).

[12][美]沃爾夫、吉伊根．滑明達(dá)譯．藝術(shù)批評與藝術(shù)教育[M]．成都:四川人民出版社，1998.18.

李召存/華東師范大學(xué)學(xué)前教育系

*全國教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃2009年度教育部青年課題“學(xué)前教育課程發(fā)展指導(dǎo)框架的國際比較研究”階段成果之一（課題編號：EDA090386）

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