■武漢市東西湖區(qū)吳家山第三小學(xué)易艷玲

小學(xué)數(shù)學(xué)課堂動(dòng)態(tài)生成策略

■武漢市東西湖區(qū)吳家山第三小學(xué)易艷玲

課堂教學(xué)過程是師生、生生有效互動(dòng)、動(dòng)態(tài)生成的過程，自然會(huì)產(chǎn)生許多的學(xué)習(xí)信息與教學(xué)資源。葉瀾教授在《重建課堂教學(xué)過程觀》中指出：“學(xué)生在課堂活動(dòng)中的狀態(tài)，包括他們的學(xué)習(xí)興趣、積極性、注意力、學(xué)習(xí)方法與思維方式、合作能力與質(zhì)量、發(fā)表的意見、建議、觀點(diǎn)，提出的問題與爭論乃至錯(cuò)誤的回答等等，無論是以言語，還是以行為、情緒方式的表達(dá)，都是教學(xué)過程中的生成性資源?！边@就要求教師學(xué)會(huì)觀察、學(xué)會(huì)傾聽、隨時(shí)捕捉生成出來的有價(jià)值的資源，進(jìn)行生成性教學(xué)。

生成性資源從能否調(diào)控上可分為可預(yù)估的生成和意料外的生成；從生成的主體可分成學(xué)生生成和教師生成；從效度上分為有效生成和無效生成。

課堂上生成資源具有不確定性，其價(jià)值是不同的，有的能有效促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，而有的則會(huì)阻礙學(xué)生的發(fā)展。課堂教學(xué)必須完成一定的教學(xué)任務(wù)，要達(dá)到課堂教學(xué)的目標(biāo)，要讓學(xué)生掌握相應(yīng)的知識(shí)、技能、方法，促進(jìn)學(xué)生情感、態(tài)度和價(jià)值觀的發(fā)展。有些生成能夠?qū)崿F(xiàn)這些目標(biāo)，就是有效生成，反之，就是無效生成。這需要教師進(jìn)行及時(shí)準(zhǔn)確的價(jià)值判斷，適當(dāng)取舍。下面我結(jié)合自身教學(xué)實(shí)踐談一談小學(xué)數(shù)學(xué)課堂動(dòng)態(tài)生成的有效策略。

一、變“錯(cuò)”為寶

心理學(xué)家蓋耶說得好：“誰不考慮嘗試錯(cuò)誤，不允許學(xué)生犯錯(cuò)誤，就將錯(cuò)過最富有成效的學(xué)習(xí)時(shí)刻?！卞e(cuò)誤是發(fā)揮教學(xué)機(jī)智的絕佳機(jī)會(huì)，錯(cuò)誤是開發(fā)課程資源的有效途徑，錯(cuò)誤是點(diǎn)燃智慧靈光的神奇火花。教師不妨讓錯(cuò)誤激起千層浪，讓學(xué)生創(chuàng)造思維的火花得到更好的碰撞、綻放。

例如在二年級(jí)上冊《角的初步認(rèn)識(shí)》一課中，在學(xué)生初步感知了生活中的角后，教師拿出一個(gè)三角板，問：這個(gè)三角板上有角嗎？有幾個(gè)角？誰愿意上來指一指？生1上臺(tái)指角。（只指出了三角板上突出的三個(gè)點(diǎn)）

師：同意嗎？

生齊說：同意。

師：老師明白了，同學(xué)們指的角原來是這樣的。（用粉筆描出三個(gè)點(diǎn)）這是角嗎？生看著這三個(gè)點(diǎn)，遲疑了，一時(shí)不能回答。這時(shí)老師追問：這是什么？

（有學(xué)生答：這是點(diǎn)）

師：對(duì)，這是個(gè)點(diǎn)，不是角，想一想角是什么樣的呢？怎樣才能把你看到的角完整地指出來呢？（生2上臺(tái)再指角）

師：老師發(fā)現(xiàn)了，同學(xué)們指角的時(shí)候不光指了這個(gè)點(diǎn)，還指了兩條直直的線。想看看老師是怎樣指角的嗎？（示范指角）你們能像老師這樣指角嗎？咱們一起指課本右上方的角。

從剛才的教學(xué)片斷中我們可以看出學(xué)生對(duì)角的認(rèn)識(shí)有一定生活感知，卻又不夠科學(xué)。學(xué)生按自己的生活經(jīng)驗(yàn)指認(rèn)角時(shí)往往指的是物體上突出的點(diǎn)，這是學(xué)生在生活中對(duì)角的理解。教學(xué)中教師因勢利導(dǎo)抓住學(xué)生理解“角”的不準(zhǔn)確性，描出學(xué)生所指的角——實(shí)際上是一個(gè)點(diǎn)，讓學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突。怎樣才能把自己理解的角指出來呢？這一具有挑戰(zhàn)性的問題，激發(fā)了學(xué)生的探究欲望，同時(shí)也很自然地把學(xué)生在生活中認(rèn)識(shí)的角過渡到數(shù)學(xué)的角，為學(xué)生形成角的概念打下扎實(shí)的基礎(chǔ)。

二、善抓“亮”點(diǎn)

在新課程理念下，課堂所體現(xiàn)出的亮點(diǎn)不再是教師課前設(shè)計(jì)的教學(xué)計(jì)劃完成情況，而是教師在傾聽、捕捉學(xué)生個(gè)性化思維價(jià)值，在師生交往、積極互動(dòng)、共同發(fā)展的過程中成為生成性的認(rèn)知達(dá)成。

如在畫角環(huán)節(jié)中，在學(xué)生獨(dú)立畫角時(shí)，教師巡視發(fā)現(xiàn)有些聰明的學(xué)生不是簡單地模仿黑板上的角，一條邊平平的，另一條邊向右斜，開口向右的角，而是畫出了一些開口向左、向上、向下的角，這是學(xué)生自己個(gè)性化思維的表現(xiàn)。這時(shí)教師可及時(shí)通過實(shí)物展臺(tái)展示這些學(xué)生不同的作品，讓不同思維層次的學(xué)生之間自身互相啟發(fā)，用“你會(huì)畫這樣的角嗎？請?jiān)诒咀由显佼嬕粋€(gè)和你剛才開口方向不一樣的角?！弊寣W(xué)生二次畫角。通過這前后二次畫角，學(xué)生獲得的不僅僅是個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，還有集體的智慧。并且學(xué)生拋棄了角的一些非本質(zhì)特征，而對(duì)角的本質(zhì)特征——“一個(gè)頂點(diǎn)，兩條邊”的感悟會(huì)更深刻。

三、點(diǎn)化糾偏

當(dāng)課堂進(jìn)行到一定的時(shí)候，學(xué)生在課堂中的生成可能會(huì)和教師課前的預(yù)設(shè)發(fā)生偏差。這時(shí)教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的具體情況，有時(shí)甚至可以果斷地放棄自己課前的預(yù)設(shè)，滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望，進(jìn)行創(chuàng)造性的生成。課堂上，來自于學(xué)生的信息與教材學(xué)習(xí)內(nèi)容有的緊密相關(guān)，有的間接相連。教師對(duì)此要準(zhǔn)確判斷，采取不同措施，或直接引用，或果斷放棄，更多的是要巧妙點(diǎn)化，使之與學(xué)習(xí)內(nèi)容對(duì)接，幫助學(xué)生掌握知識(shí)與技能。

如在教學(xué)“面積和面積單位”時(shí)，讓學(xué)生比較兩個(gè)長、寬各不相同的長方形的面積大小，學(xué)生們發(fā)現(xiàn)通過觀察法、重疊法都無法直接比較出它們的大小。那有什么好辦法呢？在試教時(shí)有的學(xué)生說：拿剪刀剪，再去拼擺，又有的學(xué)生說：拿尺量。根據(jù)前面的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，拿剪刀剪、用尺量這是許多學(xué)生很自然會(huì)有的想法，可是讓學(xué)生按這樣的思路答下去可能就偏離了課的軌道，糾纏于這兩種思路還會(huì)浪費(fèi)不少的時(shí)間。因?yàn)檫@節(jié)課的目的就是借助其它的圖形去擺，從而體會(huì)統(tǒng)一面積單位的必要性。

其實(shí)面對(duì)這種情況，教師不用馬上作答，而可以引導(dǎo)學(xué)生展開討論、辨析。對(duì)于提出拿剪刀剪的學(xué)生，教師可以果斷說：不能破壞圖形的大小。對(duì)于提出用尺量的學(xué)生則可以巧妙點(diǎn)化。首先讓學(xué)生說你用尺量出的是什么？學(xué)生經(jīng)過思索回答說是邊長和周長，教師緊接著再問量出的是面積嗎？哪里才是這個(gè)圖形的面積呢？學(xué)生恍然大悟這四條邊圍成的平面的大小才是面積。教師這樣的處理不僅區(qū)別了周長和面積，而且在辨析中，進(jìn)一步反扣了概念，明確了面積的含義。

充分展開學(xué)生的思維過程，既有助于學(xué)生糾正偏差，深化對(duì)知識(shí)的理解和掌握，又有助于拓寬學(xué)生的思維空間，培養(yǎng)思維的靈活性和創(chuàng)造性。這樣的教學(xué)，也才更有針對(duì)性和實(shí)效性。

責(zé)任編輯 王愛民