■武漢市教育科學(xué)研究院張楚強(qiáng)

基層學(xué)校課題研究的問(wèn)題與分析

■武漢市教育科學(xué)研究院張楚強(qiáng)

當(dāng)前，基層學(xué)校課題研究工作取得了很多成效，但仍然存在較嚴(yán)重的浮躁和泡沫現(xiàn)象，影響了基層教師的科研積極性、創(chuàng)造性，浪費(fèi)了寶貴的科研資源，損害了科研工作的形象，對(duì)正在全力推進(jìn)的課程改革十分有害。作為教科研工作者，要改變這種狀況，必須先了解問(wèn)題之所在，并想方設(shè)法采取適當(dāng)措施予以整改、完善，以促進(jìn)基層學(xué)校課題研究工作的順利開(kāi)展，提高基層學(xué)校課題研究人員的科研水平。

1．立項(xiàng)問(wèn)題。有統(tǒng)計(jì)顯示：從“八五”規(guī)劃到“十五”規(guī)劃，許多省、市立項(xiàng)課題的結(jié)題率不及半數(shù)。一些中小學(xué)、幼兒園立了項(xiàng)就萬(wàn)事大吉，沒(méi)有開(kāi)展實(shí)質(zhì)性的研究，放了“空炮”。此外，部分領(lǐng)導(dǎo)、校長(zhǎng)過(guò)于注重立項(xiàng)層次，言必稱全國(guó)級(jí)、省部級(jí)課題，立上重點(diǎn)項(xiàng)就高興，而對(duì)一般項(xiàng)目、規(guī)劃課題不“感冒”，或放棄研究或馬馬虎虎應(yīng)付了事。還有一些學(xué)校熱衷于“跑項(xiàng)目”，有的一所百余人的學(xué)校居然同期承擔(dān)了三四項(xiàng)上級(jí)課題，既沒(méi)有足夠的資金支持，又缺乏足夠的懂研究的人手，結(jié)果顧此失彼，無(wú)法按時(shí)完成研究任務(wù)。

2．選題問(wèn)題。最突出的問(wèn)題是部分學(xué)校的研究主題和內(nèi)容過(guò)于寬大或過(guò)于窄小。主題過(guò)大，學(xué)校占有的（或獲取的）資料不足，又缺少高層次研究人員，往往無(wú)法繼續(xù)而有頭無(wú)尾；內(nèi)容過(guò)于寬泛，研究的集中度不高，常使問(wèn)題研究無(wú)法深入透徹。如某所小學(xué)申報(bào)了課題“基礎(chǔ)教育創(chuàng)新發(fā)展的理論與實(shí)踐研究”，課題涉及到幼兒園、小學(xué)、初中和高中四個(gè)學(xué)段，還有城市學(xué)校與農(nóng)村學(xué)校的差別，東部地區(qū)學(xué)校與西部地區(qū)學(xué)校的不同……要收集到如此龐雜的研究資料其困難可想而知，一所小學(xué)顯然無(wú)法勝任這樣的大課題。反之，主題過(guò)窄、研究?jī)?nèi)容及范圍太微觀也不成，如“小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)研究”、“初中生英語(yǔ)聽(tīng)力培養(yǎng)研究”等，所研究的問(wèn)題雖有一定現(xiàn)實(shí)性，但純屬單一學(xué)科內(nèi)的教研問(wèn)題，作為校本課題尚可，但要在省、市級(jí)科研機(jī)構(gòu)立項(xiàng)就有難度了。其次是選題的現(xiàn)實(shí)性不強(qiáng)，遠(yuǎn)離了當(dāng)前教育教學(xué)關(guān)注的重難點(diǎn)、熱點(diǎn)或共性問(wèn)題，如“中國(guó)古典詩(shī)詞格律教學(xué)研究”遠(yuǎn)不如“中小學(xué)教師壓力表現(xiàn)及舒緩對(duì)策研究”新穎、有現(xiàn)實(shí)意義。第三，研究問(wèn)題的突破性不大，甚至可能是重復(fù)性研究，如“中小學(xué)德育工作的現(xiàn)狀調(diào)查與對(duì)策研究”、“課堂教學(xué)中的分層教學(xué)研究”等，已有大量的研究成果，創(chuàng)新的難度很大。第四，把《課題指南》當(dāng)課題的名稱，如“教師發(fā)展研究”、“職業(yè)教育辦學(xué)模式創(chuàng)新研究”是教育部門、科研機(jī)構(gòu)所提供的選題方向、研究領(lǐng)域，并非要研究的具體課題。此外，有些問(wèn)題雖然重要，但條件不成熟或者說(shuō)基層學(xué)校無(wú)法實(shí)施研究，如“基礎(chǔ)教育的科學(xué)發(fā)展研究”，理論性太強(qiáng)，中小學(xué)教師很難勝任。所以，選題要慎重，不能無(wú)視教育工作所具有的長(zhǎng)期性、復(fù)雜性、特殊性等特點(diǎn)盲目選擇而使研究的結(jié)果差強(qiáng)人意。

3．課題界定問(wèn)題。對(duì)課題進(jìn)行科學(xué)界定能使研究方向清晰、目標(biāo)明確、內(nèi)容相對(duì)集中，這是研究工作的重中之重。然而，基層教師在主題界定上有四個(gè)突出問(wèn)題：一是對(duì)課題界定的重要性認(rèn)識(shí)不到位，認(rèn)為只要取得實(shí)效，課題界定不界定無(wú)關(guān)緊要，因而忽視課題界定工作；二是部分研究者不能準(zhǔn)確表述所要研究的問(wèn)題，許多研究方案（或研究報(bào)告）內(nèi)容過(guò)半，還是含糊其辭，看不出研究目標(biāo)和內(nèi)容，不明白其到底要解決什么問(wèn)題和打算怎樣去解決。三是課題名稱與研究目標(biāo)、內(nèi)容、成果不匹配，甚至相反，如“高中研究性學(xué)習(xí)課程實(shí)施對(duì)策研究”，其研究目標(biāo)及內(nèi)容卻是“為了體現(xiàn)辦學(xué)特色而編寫(xiě)校本教材”。四是主題界定問(wèn)題，包括核心概念內(nèi)涵與外延的闡釋。一些課題報(bào)告不直截了當(dāng)?shù)亟缍ㄖ黝}內(nèi)涵，而是云山霧罩，讓人不明所以；有些研究報(bào)告回避核心概念，關(guān)鍵詞的含意、主題不明確，研究者的思想觀點(diǎn)在不斷變化、游走；還有一些研究報(bào)告僅羅列了一堆概念和觀點(diǎn)。一般說(shuō)來(lái)，課題研究可能有兩次課題界定，首次界定在開(kāi)題時(shí)，是將原生性問(wèn)題恰當(dāng)?shù)剞D(zhuǎn)化、提煉成課題，基于研究者的經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)學(xué)習(xí)思考和文獻(xiàn)檢索，對(duì)觀察到的一些現(xiàn)象的真相、原因作某種假定、猜想，使研究進(jìn)入“清晰、具體、可操作”的狀態(tài)；其次是結(jié)題前，基于研究所收集到的數(shù)據(jù)、事實(shí)等信息，對(duì)其進(jìn)行加工處理、科學(xué)提煉，研究者從感性上升到理性形成科學(xué)結(jié)論（觀點(diǎn)）。課題的界定，能體現(xiàn)課題成員的認(rèn)識(shí)深度和鉆研精神，反映了研究者的思維能力和表達(dá)能力。

4．方法問(wèn)題。“方法決定成敗”，由于許多基層教師沒(méi)有進(jìn)行教育科研知識(shí)和方法的系統(tǒng)學(xué)習(xí)培訓(xùn)，以致對(duì)常用的科研方法的適用范圍、對(duì)象、條件、操作規(guī)程等一知半解，即使“臨陣磨槍”，免強(qiáng)應(yīng)付，但碰上獨(dú)立開(kāi)展課題研究時(shí)，其方法的選擇和使用仍然是破綻百出。如行動(dòng)研究沒(méi)有行動(dòng)的“路線圖”，想當(dāng)然地行動(dòng)；問(wèn)卷調(diào)查的題目有明顯的傾向性；比較研究前后對(duì)比的對(duì)象是不同的群體；一些教師把學(xué)校教育教學(xué)研討活動(dòng)當(dāng)成課題研究行動(dòng)。有的課題僅用一種方法包打天下，當(dāng)前普遍存在的現(xiàn)象是“行動(dòng)研究法滿天飛”，不管什么課題都用了“行動(dòng)研究”。此外，一些基層教師習(xí)慣于質(zhì)性研究，研究報(bào)告盡是“描述性的”，通過(guò)假想和推測(cè)得出結(jié)論，這種科研方法顯然是不可取不科學(xué)的。教育活動(dòng)非常復(fù)雜，影響因素是多方面、多層次的，效果的顯現(xiàn)不明顯且滯后，自變量與因變量很難把握，原因與結(jié)果難以一一對(duì)應(yīng)，因此有些研究者比較推崇在教育科研中使用質(zhì)性研究方法，避免尋找各因子的邏輯關(guān)系，只對(duì)現(xiàn)象進(jìn)行解釋說(shuō)明。但這類方法有“先天性缺陷”，其研究過(guò)程及資料缺乏科學(xué)性，研究結(jié)論邏輯性不足，難以令人信服。高質(zhì)量的研究成果需要量化研究來(lái)支撐，即通過(guò)有效干預(yù)、科學(xué)測(cè)量和系統(tǒng)分析、比較、推理得出可信的、合理的科學(xué)結(jié)論。當(dāng)然，任何一種研究方法都有誤差與局限性，不過(guò)一種方法的局限性可以被另一種方法的優(yōu)勢(shì)所抵償，如果采取多種方法聯(lián)合展開(kāi)研究，就能使整個(gè)研究的效度與信度大大加強(qiáng)。因此，我們倡導(dǎo)中小學(xué)的課題研究采用多種方法分進(jìn)合擊，從多途徑獲取研究所需的資料信息，再進(jìn)行有效加工提煉，這樣做，我們的課題質(zhì)量和研究能力就一定能獲得明顯提高。

5．過(guò)程問(wèn)題?！伴_(kāi)題熱熱鬧鬧，過(guò)程冷冷清清，結(jié)題草草了事”，這是對(duì)某些課題研究很形象的概括。有些學(xué)校確實(shí)如此：籠統(tǒng)而粗糙地搞了一次問(wèn)卷調(diào)查，再請(qǐng)一位專家學(xué)者在學(xué)校講一次報(bào)告（內(nèi)容可能與課題關(guān)系不大），課題組開(kāi)幾次會(huì)，然后就寫(xiě)出了“研究報(bào)告”，實(shí)在不行就請(qǐng)高手代筆。這是假過(guò)程，假研究，這樣的課題也許會(huì)“結(jié)題”，但研究者不會(huì)留下什么記憶，也培養(yǎng)不了任何素質(zhì)、能力。什么是真過(guò)程、真研究？簡(jiǎn)單地說(shuō)，就是研究成員運(yùn)用一定方法、在規(guī)定時(shí)間、針對(duì)某個(gè)內(nèi)容獲取研究計(jì)劃所需的信息資料并對(duì)其加工處理，提煉出有效結(jié)論的全部安排、行動(dòng)，包括選題、查閱資料、設(shè)計(jì)方案和實(shí)施研究方法（如觀察、問(wèn)卷、實(shí)驗(yàn)等）搜集所需要的各種數(shù)據(jù)、事實(shí)及其變化，并對(duì)這些信息資料進(jìn)行鑒別、分類、統(tǒng)計(jì)、分析、綜合等系列活動(dòng)、系統(tǒng)思考，也包括為研究而開(kāi)展的學(xué)習(xí)、培訓(xùn)、研討、交流……。每個(gè)活動(dòng)與思考都緊緊圍繞研究需要而展開(kāi)，嚴(yán)謹(jǐn)嚴(yán)密，具有邏輯化、系統(tǒng)性特點(diǎn)。在這一過(guò)程中，研究成員創(chuàng)造性地實(shí)施研究，根據(jù)實(shí)際情況及時(shí)調(diào)整研究思路，甚至于重新設(shè)計(jì)研究方案、內(nèi)容；這一過(guò)程，理論與實(shí)踐互動(dòng)，成員間不斷地碰撞、交流、反思，歷經(jīng)研究的“折磨”，累積科研工作的經(jīng)驗(yàn)、教訓(xùn)，形成研究素質(zhì)和研究能力。

6．資料及加工問(wèn)題。課題資料是研究工作的要件，是全體成員在研究過(guò)程中摘錄的文獻(xiàn)資料、收集到的種種信息和獲取的數(shù)據(jù)事實(shí)等，是成果生發(fā)的根，沒(méi)有真實(shí)、可靠的資料不能稱其為科學(xué)研究，好資料多多亦善。然而，常?？吹剿^的課題資料只是立項(xiàng)文件和課題組的幾個(gè)會(huì)議記錄，而觀察了什么、調(diào)查了誰(shuí)、文獻(xiàn)檢索的記錄、采取了哪些研究行動(dòng)及這些行動(dòng)中獲取的結(jié)果等資料則大多不見(jiàn)蹤跡。有些課題組提供的資料看起來(lái)很多，但都是學(xué)校多年來(lái)積累的教研活動(dòng)（如備課記錄、課堂錄像、聽(tīng)課筆記、教研會(huì)議等）、行政會(huì)議及德育活動(dòng)等資料，并非是圍繞研究目標(biāo)和內(nèi)容展開(kāi)的調(diào)查、實(shí)驗(yàn)、研討、測(cè)試、查詢等行動(dòng)過(guò)程及所獲取的數(shù)據(jù)、事實(shí)及其變化；還有學(xué)校還把督導(dǎo)評(píng)估、評(píng)先評(píng)獎(jiǎng)等資料拿來(lái)充數(shù)。一些學(xué)校的課題研究報(bào)告寫(xiě)得不錯(cuò)，但找不到一份佐證的過(guò)程性資料，缺乏令人信服的依據(jù)?？傊Y料加工與提煉問(wèn)題非常突出，而資料及資料加工提煉事關(guān)研究成果質(zhì)量高低，因此，必須提高基層教師的認(rèn)識(shí)，督促他們認(rèn)真積累資料，學(xué)會(huì)資料加工提煉的方法，為課題研究作好充分的準(zhǔn)備。

7．行動(dòng)問(wèn)題。課題研究中常見(jiàn)的行動(dòng)誤區(qū)有：一、盲目行動(dòng)。沒(méi)有明確的研究目標(biāo)，行動(dòng)指向性不明。二、隨意行動(dòng)。雖有一定目標(biāo)、內(nèi)容，但偏離目標(biāo)、內(nèi)容而行動(dòng)，目標(biāo)內(nèi)容與行動(dòng)邏輯關(guān)系不清晰，想當(dāng)然地做。三、假行動(dòng)。研究方案上雖有行動(dòng)，實(shí)際上并沒(méi)有行動(dòng)，而是偽造行動(dòng)的內(nèi)容、步驟和結(jié)果記載。四、無(wú)關(guān)的行動(dòng)。把研究行動(dòng)看成一個(gè)筐，什么都往里面裝，如明明是德育研究課題，但資料顯示的行動(dòng)卻是課堂教學(xué)或競(jìng)賽活動(dòng)，明明是心理方面的研究項(xiàng)目，其論證材料卻是學(xué)校升學(xué)率的高低。五、被動(dòng)行動(dòng)。為了應(yīng)付開(kāi)題、中期檢查評(píng)估或結(jié)題鑒定而突擊行動(dòng)：如臨時(shí)搞個(gè)調(diào)查、座談，請(qǐng)個(gè)教授講一場(chǎng)學(xué)術(shù)報(bào)告等，所有的活動(dòng)都是散亂的，沒(méi)有系統(tǒng)性和邏輯性。六、無(wú)研究的行動(dòng)。為行動(dòng)而行動(dòng)，如有前測(cè)無(wú)后測(cè)，或有后測(cè)無(wú)前測(cè)，不能比對(duì)單方面數(shù)據(jù)，說(shuō)服力有限。七、無(wú)效能的行動(dòng)。行動(dòng)多而雜，沒(méi)有效能感。凡此種種，究其原因有二：首先是思想認(rèn)識(shí)上出了問(wèn)題，認(rèn)為課題研究行動(dòng)就是搞活動(dòng)，有不少教師認(rèn)為活動(dòng)越多，研究就越深入，所以研究方案成了活動(dòng)計(jì)劃，研究報(bào)告是事實(shí)上的活動(dòng)總結(jié)；其次是研究方式方法問(wèn)題，很多都是用教研活動(dòng)、德育活動(dòng)等代替課題研究行動(dòng)，混淆了兩者的聯(lián)系和區(qū)別，結(jié)果是行動(dòng)不少卻離題萬(wàn)里。

8．成果問(wèn)題。不少中小學(xué)教師誤以為課題研究就是編教材、教輔，出版幾本書(shū)、發(fā)表幾篇文章；也有的以為榮譽(yù)稱號(hào)就是研究成果，許多研究報(bào)告羅列出各方面的榮譽(yù)稱號(hào)。素不知研究成果由課題性質(zhì)和研究者不同其形式是多種多樣的，可以是物化的、知識(shí)性的或資料性的。物化的成果有紙質(zhì)如論文、報(bào)告、著作等，也有實(shí)物如光盤、軟件、教具等；知識(shí)性成果有理論的、技能的和方法的；資料性成果有數(shù)據(jù)、圖表、案例等。研究報(bào)告是課題成果的集中反映，但目前一些課題的研究報(bào)告與開(kāi)題報(bào)告幾乎沒(méi)有區(qū)別——而事實(shí)上，兩者的目的、內(nèi)容、形式和作用完全不同，是不能相互替代的。開(kāi)題報(bào)告是課題組為開(kāi)展研究工作而預(yù)設(shè)的研究計(jì)劃，但研究報(bào)告則是課題組報(bào)告研究工作情況及所取得的成果、成效及成果的分析說(shuō)明。一些研究報(bào)告詞藻華麗，為追求對(duì)仗忽視報(bào)告內(nèi)容的客觀性、科學(xué)性；有些研究報(bào)告時(shí)髦字眼多、口號(hào)語(yǔ)多，內(nèi)容空泛，沒(méi)有真材實(shí)料，缺少生動(dòng)而鮮活的事例、個(gè)案；還有些研究報(bào)告看起來(lái)很有豐富，但寫(xiě)的卻盡是“正確的廢話”；最為普遍的研究報(bào)告，是把“模式、策略、方法”當(dāng)成成果。雖然基層學(xué)校的課題大多屬于應(yīng)用研究，基于學(xué)?，F(xiàn)實(shí)問(wèn)題的解決而重視技術(shù)層面無(wú)可厚非，但只有“怎樣做”，不問(wèn)“是什么、為什么”，淺嘗輒止，缺乏思考的深度與精細(xì)，所提的策略、建議只是就事論事，就無(wú)法從根本上解決問(wèn)題，因此，科學(xué)的研究不僅對(duì)“所研究的問(wèn)題”提出“怎樣做”，更要弄清“是什么”、“為什么”、“將要怎樣發(fā)展”，并類推其他?？茖W(xué)的研究結(jié)果應(yīng)在知識(shí)和方法上實(shí)現(xiàn)“增值”，不能停留在經(jīng)驗(yàn)總結(jié)上，要追本窮源，明確相關(guān)概念、原理的內(nèi)涵及其邏輯關(guān)系，探究規(guī)律性的東西，這樣才能真正起到指導(dǎo)教育教學(xué)，提高其質(zhì)量的作用。

9．專家問(wèn)題?；鶎咏處煹慕逃虒W(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)非常豐富，但理論方面比較薄弱，尤其是教育學(xué)、心理學(xué)、行為科學(xué)、學(xué)習(xí)理論等新理論、新技術(shù)了解甚少，因此，在課題研究中常常需要學(xué)者專家的理論和智力支援，這本是雙贏的好事，但一些學(xué)校卻把學(xué)術(shù)指導(dǎo)與具體研究混淆了，本應(yīng)由自己做的工作卻由專家代替——研究方案由專家來(lái)設(shè)計(jì)，研究行動(dòng)由專家來(lái)安排和具體實(shí)施，過(guò)程資料由家獲取，開(kāi)題報(bào)告和結(jié)題報(bào)告都是專家捉刀……研究者成了旁觀者。試問(wèn)這種研究即使出了成果，獲了大獎(jiǎng)，學(xué)校教師能有收獲嗎？他們的科研素質(zhì)與研究能力能提高嗎？科研過(guò)程中，給課題研究聘請(qǐng)學(xué)術(shù)顧問(wèn)（指導(dǎo)專家）是必要的，但他們的重要作用應(yīng)體現(xiàn)在理論上指導(dǎo)、關(guān)鍵環(huán)節(jié)上點(diǎn)撥、思路上啟發(fā)方面，專家的作用是為研究提供學(xué)術(shù)咨詢服務(wù)，當(dāng)發(fā)現(xiàn)研究工作出現(xiàn)偏差時(shí)，提醒課題組學(xué)習(xí)、研討以自行糾偏，即專家的作用是“指路”而非“帶路”。研究的主人始終應(yīng)該是課題組全體成員，方案的設(shè)計(jì)與實(shí)施、方法的選用與行動(dòng)、資料信息的收集與加工、成果的生成與文本撰寫(xiě)等都必須由課題組成員分工協(xié)作完成。沒(méi)有教師們的扎實(shí)行動(dòng)，就不是真研究；沒(méi)有他們的思考、碰撞、交流和被問(wèn)題的“折磨”，就不可能有研究者素質(zhì)和能力的提升。

其他還有文獻(xiàn)檢索、理論研究與成果應(yīng)用等問(wèn)題。這些問(wèn)題，嚴(yán)重阻礙中小學(xué)課題研究的深入開(kāi)展，不利于基層教師科研意識(shí)和研究能力的培養(yǎng)，抑制了科研先導(dǎo)作用。導(dǎo)致這些問(wèn)題的原因是多方面的，主要有：

1．思想認(rèn)識(shí)問(wèn)題。當(dāng)前，人們對(duì)課題研究存在一些錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，有人完全否認(rèn)課題研究的作用，也有人過(guò)分夸大課題研究的作用；有些人太過(guò)“重視”以至故弄玄虛，也有人被動(dòng)應(yīng)付由專家“牽著鼻子”代研究；有人把課題研究當(dāng)成工作負(fù)擔(dān)而將其歸類于不務(wù)正業(yè)，也有人把課題研究當(dāng)作追名逐利的跳板，甚至出現(xiàn)了課題研究無(wú)用論、標(biāo)簽論、花瓶論、包裝論等種種奇談怪論。凡此種種思想認(rèn)識(shí)，導(dǎo)致了一些學(xué)校忽視課題研究在教改課改中的發(fā)動(dòng)機(jī)、助推器功能，沒(méi)有認(rèn)識(shí)到課題研究在教師、校長(zhǎng)各自專業(yè)化發(fā)展中的催化劑、孵化器作用，忽視了科研是教育決策和管理實(shí)現(xiàn)科學(xué)化、民主化的前提條件，沒(méi)有認(rèn)識(shí)到科研是教育事業(yè)（學(xué)校）可持續(xù)發(fā)展、學(xué)校特色品牌建設(shè)的支撐和系統(tǒng)運(yùn)轉(zhuǎn)的動(dòng)力。

2．課題管理問(wèn)題。首先是多頭立項(xiàng)，各自為政。許多部門、機(jī)構(gòu)、學(xué)（協(xié)）會(huì)和報(bào)刊雜志社、出版社等都搞課題立項(xiàng)，且動(dòng)不動(dòng)就冠以“國(guó)家課題”之名，一些課題組以“全國(guó)”、省部級(jí)重大課題名義大搞“子課題、孫子課題”的立項(xiàng)和評(píng)審實(shí)驗(yàn)學(xué)校，魚(yú)目混珠，還有個(gè)別單位假借課題立項(xiàng)、實(shí)驗(yàn)校評(píng)審之名，行收費(fèi)、斂財(cái)之實(shí)。其次是缺乏有效管理，一些立項(xiàng)機(jī)構(gòu)沒(méi)有科研項(xiàng)目管理制度（或者說(shuō)從未按規(guī)程進(jìn)行課題管理），不開(kāi)展學(xué)術(shù)活動(dòng)，不進(jìn)行課題指導(dǎo)、培訓(xùn)，沒(méi)有過(guò)程檢查、監(jiān)督，完全放任自流，任其自生自滅。三是一些課題負(fù)責(zé)人缺乏責(zé)任心。他們平時(shí)忙于其他事務(wù)，沒(méi)有沉下心做研究，一旦時(shí)間不多要結(jié)題了，只好七拼八湊，抄抄撿撿，草草了事。四是個(gè)別立項(xiàng)機(jī)構(gòu)唯利是圖，疏于監(jiān)管。他們只顧收錢，不管做沒(méi)做研究、有沒(méi)有成果或成效，交了錢就發(fā)證，使得一些資料不全、方法失當(dāng)、質(zhì)量低下的課題結(jié)了題，一些過(guò)程不實(shí)、弄虛作假的課題居然獲了獎(jiǎng)，這些現(xiàn)狀，包括課題評(píng)審、成果鑒定等環(huán)節(jié)中的腐敗問(wèn)題嚴(yán)重污損了教育科研的形象和信譽(yù)，需要我們高度關(guān)注并采取有效措施去予以扼制。

3．方法能力問(wèn)題?；鶎訉W(xué)校開(kāi)展課題研究，光有熱情是不夠的，做課題最基本的前提有兩條：一要選好有研究?jī)r(jià)值的問(wèn)題，二要熟悉科研的基本理論與方法。然而，中小學(xué)教師日常工作是教育教學(xué)，問(wèn)題意識(shí)比較缺乏，科研信息較為閉塞，篩選問(wèn)題和判斷問(wèn)題價(jià)值的能力不強(qiáng)，對(duì)新問(wèn)題和有價(jià)值的問(wèn)題不敏銳，更重要的是他們較少獨(dú)立進(jìn)行科研工作，不熟悉課題研究的程序和方法，有了課題（項(xiàng)目）卻遭遇科研理論與方法上的“瓶頸”，因此對(duì)研究工作有恐懼心理。與此同時(shí)，許多科研機(jī)構(gòu)因?yàn)槿藛T與經(jīng)費(fèi)等原因，在選題指導(dǎo)、方法培訓(xùn)和過(guò)程監(jiān)管等方面的工作不到位，不能及時(shí)排解課題承擔(dān)學(xué)校自身難以解決的特殊困難，致使一些科研新手或放棄研究，或偏離方向臆造結(jié)論，或完全依靠專家學(xué)者做研究。

4.評(píng)審評(píng)價(jià)問(wèn)題。JamesHarrington指出：評(píng)價(jià)是關(guān)鍵，如果不評(píng)價(jià)，就不能控制；如果不能控制，就不能管理；如果不能管理，就不能提高。評(píng)價(jià)具有鮮明的導(dǎo)向、激勵(lì)、監(jiān)督、檢查、鑒定等功能，對(duì)科研過(guò)程和結(jié)果的評(píng)價(jià)直接影響人們的科研態(tài)度和價(jià)值取向?；鶎訉W(xué)校及教師極為重視課題立項(xiàng)、結(jié)題評(píng)審、成果鑒定和科研評(píng)獎(jiǎng)，認(rèn)為科研評(píng)審、評(píng)定是對(duì)其學(xué)術(shù)生命力的評(píng)價(jià)。然而與之相反，某些科研管理單位、學(xué)（協(xié)）會(huì)的課題管理隨意、散漫，課題評(píng)審、成果評(píng)獎(jiǎng)走過(guò)場(chǎng)，在人情和關(guān)系的裹挾下，導(dǎo)致學(xué)術(shù)腐敗，讓那些沒(méi)有學(xué)術(shù)含金量的所謂課題也能堂而皇之得大獎(jiǎng)，嚴(yán)重傷害了廣大教師的科研信心，甚至誤導(dǎo)了基層學(xué)校課題研究工作。此外，課題評(píng)審評(píng)價(jià)中的兩頭熱中間冷、重文本輕應(yīng)用，對(duì)成果重“厚度”輕“深度”等錯(cuò)誤傾向也深深影響了基層教師的課題研究。

5．五是科研定位問(wèn)題。要搞清楚科研定位的問(wèn)題，首先要明確基層學(xué)校開(kāi)展課題研究的目的是什么。只有明確了目的，才能準(zhǔn)確定位，避免出現(xiàn)研究定位過(guò)高而無(wú)從下手、無(wú)法實(shí)現(xiàn)的現(xiàn)象，或定位過(guò)低，研究失去現(xiàn)實(shí)意義的狀況。其實(shí)基層學(xué)校開(kāi)展課題研究的主要目的是學(xué)習(xí)并掌握先進(jìn)教育理論和研究方法，熟悉并科學(xué)運(yùn)用教育規(guī)律，持續(xù)研究和改進(jìn)教育教學(xué)實(shí)踐狀態(tài)以提高其質(zhì)量，所以，基層學(xué)校的課題研究不是指向新規(guī)律的發(fā)現(xiàn)、新技術(shù)的創(chuàng)造，而是以解決自身現(xiàn)實(shí)問(wèn)題為主攻方向，以實(shí)證研究為主要方法，通過(guò)學(xué)習(xí)、研討，深化對(duì)教育本質(zhì)、過(guò)程、規(guī)律的認(rèn)識(shí)，實(shí)現(xiàn)教師的教育理論水平、實(shí)踐能力和教育教學(xué)質(zhì)量的提高，最終形成教育的、教學(xué)的、技術(shù)的、研究的和學(xué)習(xí)的幾方面合一的“幸福職業(yè)生活”方式。

責(zé)任編輯 廖林