杭千波,孫國(guó)棟

(安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院,安徽 蕪湖 241000)

論新課程改革中的教師抵觸現(xiàn)象及應(yīng)對(duì)策略

杭千波,孫國(guó)棟

(安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院,安徽 蕪湖 241000)

教師是實(shí)施教育改革的關(guān)鍵因素,關(guān)系到改革的成敗。新課程改革推進(jìn)過(guò)程中出現(xiàn)教師的抵觸,不利于新課程改革預(yù)期目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。要解決這一問(wèn)題,必須對(duì)教師抵觸現(xiàn)象進(jìn)行分析,找出導(dǎo)致教師抵觸的教師文化、制度、教師自身等方面的原因,提出相應(yīng)的消解策略。

新課程改革;教師;抵觸

一、新課程改革中教師抵觸的表現(xiàn)

在新課程改革實(shí)施過(guò)程中,廣大一線教師是課改的主力軍和執(zhí)行者,他們的參與程度直接影響著課程改革的順利推進(jìn)和改革效果。然而現(xiàn)實(shí)中很多教師對(duì)新課改存在著或多或少的抵制心理,這引發(fā)的是他們對(duì)于實(shí)施新課改的一系列消極行為。概括起來(lái)有以下幾種表現(xiàn):

(一)機(jī)械遵從型

這種教師一般是把教材視為金科玉律,他們認(rèn)為教師的作用就是解釋教材內(nèi)容,他們的日常教學(xué)就是照本宣科。既然是要實(shí)行新課改,他們就會(huì)機(jī)械地遵從,也不提什么反對(duì)意見(jiàn),但他們也不會(huì)對(duì)新課改發(fā)表自己的看法或融入自己的理解。這樣的教學(xué)不是新課程所要求的,也不是改革所希冀的。這樣的教師和教學(xué)可能會(huì)造就一種“處處似改革,無(wú)處是改革”的局面。

(二)冷漠型

這類教師對(duì)新課改從來(lái)沒(méi)有什么興趣,也不抱什么希望,他們既不了解新課改的方方面面,也不想了解或不相信新課改能對(duì)教學(xué)產(chǎn)生什么作用。在我國(guó),教師長(zhǎng)期以來(lái)就扮演著“傳道、授業(yè)、解惑”的權(quán)威形象,而新課改卻在一定程度上打破了這種權(quán)威,要求教師進(jìn)行更多的創(chuàng)造性活動(dòng),一本備課本可以用上十年二十年的歷史一去不復(fù)返。教師對(duì)自己能否勝任這種新的角色感到困惑和疑慮,并且害怕失敗,對(duì)實(shí)施新方法教學(xué)的結(jié)果估算成功的幾率不高。所以在教學(xué)中,他們根本無(wú)視新課改的要求,或是抵制新課改進(jìn)入自己的課堂教學(xué)。

(三)消極適應(yīng)型

這種教師所采取的方法就是“穿新鞋走老路”,教師已經(jīng)習(xí)慣了自己多年來(lái)的教學(xué)習(xí)慣,因而不愿去改變;但同時(shí)又迫于學(xué)校和各方面的壓力而不得不投身至改革中來(lái),因此,就想了一個(gè)兩全其美的辦法:以新課改倡導(dǎo)的形式,教授舊的課程內(nèi)容,實(shí)現(xiàn)新舊之間的穩(wěn)妥平衡,如一堂課上提幾個(gè)只需回答是與不是的問(wèn)題,制造一種師生交流、課堂活躍的假象,其他則一切照舊。[1]

二、新課改中教師抵觸的原因分析

(一)教師文化方面的原因

“文化”是一個(gè)范圍很廣的概念,我們這里所談的是狹義的文化概念,即價(jià)值文化。教師文化也被稱為“教學(xué)文化”,是學(xué)校文化的一部分。我國(guó)傳統(tǒng)的教師文化具有封閉性、保守性和實(shí)用性的特點(diǎn):

1.封閉性。長(zhǎng)期以來(lái),教師不愿意觀察和干涉別人的工作,也不愿意被觀察和被干預(yù),他們獨(dú)立自主地處理教學(xué)事務(wù),很少有人過(guò)問(wèn)其行事的方式,教師和教師之間也很少相互干涉。這種封閉性和孤立性的教師文化使得教師拒斥合作,教師往往不能以開放的心態(tài)接納新生事物,由此對(duì)新課程改革也產(chǎn)生抵制。例如,在當(dāng)前的課程改革中,綜合課程的開設(shè)需要教師進(jìn)行跨學(xué)科合作,校本課程的開發(fā)也需要教師群體之間的共同努力。然而,教師文化的這種孤立性和封閉性使得教師之間難以進(jìn)行卓有成效的合作,教師有意或無(wú)意地抵制了這種合作。

2.保守性。傳統(tǒng)的教師文化不具有冒險(xiǎn)的特征,不熱衷于觀念、價(jià)值、假設(shè)與現(xiàn)行措施的批判反思,使得教學(xué)工作流于服從各種規(guī)范,不加質(zhì)疑,這是教師文化保守性的一種寫照。教師文化的這種保守性使得教師處于進(jìn)退兩難的境地:一方面也相信課程改革的理念是先進(jìn)的、符合時(shí)代發(fā)展的趨勢(shì);另一方面卻不敢冒險(xiǎn),害怕積極推進(jìn)改革而影響了學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)。這些在一定程度上阻礙了課程改革推行的進(jìn)程。

3.實(shí)用性。教師文化的實(shí)用性導(dǎo)致了教師害怕改革,新課程改革所倡導(dǎo)的課程理念和課程內(nèi)容的調(diào)整打破了教師安定的現(xiàn)狀,挑戰(zhàn)其原有的思維方式和多年累積起來(lái)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和形成的教學(xué)習(xí)慣,給其帶來(lái)了不安定和不確定感,很多教師心里自然地產(chǎn)生了抵制想法。

(二)制度方面的原因

1.課程改革的政策設(shè)計(jì)和制定

包括新課改在內(nèi)的歷次課程改革有一個(gè)共同的特征,那就是,從課程改革政策的設(shè)計(jì)開始,教師就外在于課程改革,教師從一開始就是以一個(gè)課程改革的旁觀者而存在的。雖然此次新課程改革也增加了校本課程這一看似由教師“說(shuō)了算”的課程,但這也只是停留在形式上,原因是校本課程在實(shí)際實(shí)施中也不是教師所能主導(dǎo)的。新課程改革政策的設(shè)計(jì)者、主持者、領(lǐng)導(dǎo)者是國(guó)家行政部門的領(lǐng)導(dǎo)、課程專家和教育領(lǐng)域的一些權(quán)威學(xué)者,而新課程未來(lái)的實(shí)施主體教師卻沒(méi)有真正參與其中,即使有個(gè)別教師參與那也是零星的點(diǎn)綴。一項(xiàng)沒(méi)有實(shí)施主體參與的政策設(shè)計(jì),在實(shí)施的過(guò)程中是無(wú)法調(diào)動(dòng)政策實(shí)施主體的積極性的,必然會(huì)遇到一系列的問(wèn)題?！案母锏某蓴∪Q于教師的態(tài)度。然而,革新理論家們?cè)O(shè)計(jì)的許多方案,其目的似乎是強(qiáng)加在教師們身上的,是向他們提出的,而不是和他們共同提出的。這種專家統(tǒng)治論的家長(zhǎng)作風(fēng)是由于他們不信任教師,因此反過(guò)來(lái)引起了教師對(duì)他們的不信任”。[2]

2.新課程改革的推進(jìn)及實(shí)施

新課程改革的推進(jìn)和實(shí)施是自上而下的方式,是行政力量主導(dǎo)下在全國(guó)范圍內(nèi)全面實(shí)施的?；鶎拥膶W(xué)校和教師只能是被動(dòng)接受,按照上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)部門的要求實(shí)施新課程改革,一線教師成了課程改革的工具,他們能做的就是按照新課程的理念和領(lǐng)導(dǎo)的要求教學(xué)。在新課改之初也幾乎聽不到教師對(duì)新課改發(fā)表自己的看法,自上而下的改革模式往往要求實(shí)踐者能夠按照決策者、設(shè)計(jì)者所制定的綱領(lǐng)、計(jì)劃不折不扣地實(shí)施。教師僅僅是課程改革的執(zhí)行者,因而在課程改革決策者和設(shè)計(jì)者面前必然處于弱勢(shì),難以發(fā)出自己的聲音。加拿大學(xué)者邁克爾·富蘭說(shuō),“如果這些沉默的成員不表達(dá)出他們的憂慮,這些憂慮就不可能在實(shí)施過(guò)程中得到解決,而投入也就不可能被確立……結(jié)果是,這些沉默但心存疑問(wèn)的小組成員阻礙了實(shí)施或有力地顛覆了實(shí)施”。[3]

3.新課程改革效果的評(píng)價(jià)方式對(duì)教師的影響

一項(xiàng)政策的實(shí)施和改革的推進(jìn),其效果到底如何并且由誰(shuí)來(lái)評(píng)價(jià),要有一套科學(xué)合理的評(píng)估體系。新課程改革在我國(guó)全面實(shí)施已經(jīng)幾年了,對(duì)于課程改革的總體效果各界說(shuō)法不一。對(duì)于處于教學(xué)一線的教師來(lái)說(shuō),他們實(shí)施新課改的效果直接的評(píng)價(jià)者就是學(xué)校和上級(jí)教育行政部門的領(lǐng)導(dǎo),還有一些擁有話語(yǔ)霸權(quán)的教育領(lǐng)域的專家。他們對(duì)教師上課的評(píng)價(jià)往往是急功近利、急于求成,希望教師對(duì)新課改理念的掌握和運(yùn)用是一蹴而就的。新課改一實(shí)施就馬上按照新課程的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)要求和評(píng)價(jià)教師的教學(xué),教師得到的往往是負(fù)面的評(píng)價(jià)。這種評(píng)價(jià)對(duì)于剛剛接觸新課改理念不久的教師來(lái)說(shuō)是不公平的也是不科學(xué)的,這在很大程度上挫傷了廣大教師參與課改的積極性,一定程度上增強(qiáng)了教師的抵觸心理。

4.課程改革的支持制度是否完善影響教師的參與熱情

大規(guī)模的課程改革需要配套措施的支持,比如資金、資源、師資、培訓(xùn)等方面的支持是課程改革成功的保障。對(duì)于教師而言,配套措施跟不上,教師就難以具體操作,難以將課程改革的理想落實(shí)下去。這次新課程改革在各地推進(jìn)過(guò)程中,很多地方、很多學(xué)校的硬件和軟件方面的配套措施跟不上,教師難以理解和落實(shí)新課程改革的理念,嚴(yán)重影響了廣大教師實(shí)施新課程的熱情,導(dǎo)致了教師的抵觸情緒。

(三)教師自身方面的原因

1.教師固有的教學(xué)習(xí)性

面對(duì)新課程改革,對(duì)于先進(jìn)的新課程理念,廣大的一線教師既有改變現(xiàn)實(shí)的愿望,但又很難擺脫固有教學(xué)習(xí)性的影響。中小學(xué)教師教學(xué)負(fù)擔(dān)重、升學(xué)壓力大,尤其是高中教師,他們既要完成繁重的教學(xué)任務(wù),又要承擔(dān)來(lái)自高考的直接壓力。在壓力面前教師所要考慮的是如何以最經(jīng)濟(jì)的付出得到最大的收益,按照固有的教學(xué)習(xí)性進(jìn)行教學(xué)就成為多數(shù)教師的選擇。趨利避害是人的本性,因?yàn)樵缫呀?jīng)習(xí)慣了的教學(xué)模式是教師所擅長(zhǎng)的,不會(huì)對(duì)教學(xué)成績(jī)帶來(lái)太多的風(fēng)險(xiǎn),這樣相當(dāng)一部分教師就又回到了原來(lái)教學(xué)的老路子上來(lái)。而新課改所倡導(dǎo)的教學(xué)方式是教師所不熟悉的,他們擔(dān)心新的教學(xué)方式會(huì)給自己的教學(xué)結(jié)果帶來(lái)風(fēng)險(xiǎn)。

2.教師面臨改革的抵制心理

正是教師所固有的教學(xué)習(xí)性使得教師在面對(duì)改革時(shí)有著一種本能的抵制心理,不僅僅是教師,幾乎所有的人,在充滿著不確定性的變革面前,都可能會(huì)自然地產(chǎn)生防御性心理,甚至外化成抵制性行動(dòng)。這是一種正常的心理反應(yīng),也恰恰是最基本的“人之常情”?！叭魏蔚淖兏?都會(huì)打破事物原有的平衡狀態(tài),為身處其中的人帶來(lái)不確定性和不安定感……大多數(shù)教師抵制都是由于他們對(duì)未知的恐懼和對(duì)超越自我舒適地帶的猶豫而造成的,他們本能地?fù)?dān)心人際或組織的變革為自己帶來(lái)的潛在的威脅或影響”。[4]因而,每個(gè)教師都會(huì)在自己的教學(xué)實(shí)踐中努力構(gòu)建自己所熟悉的、便于駕馭的一種教學(xué)模式,這樣會(huì)讓他們有一種“安全感”。而新課程改革,就是讓多數(shù)教師的這種“安全感”在逐步喪失,引發(fā)了教師的內(nèi)在緊張和焦慮。教育史學(xué)家克利巴德(Kliebard)在分析教育史上許多的案例后指出,某些教育變革項(xiàng)目之所以難以在教師中產(chǎn)生實(shí)際影響,是因?yàn)槠渫{到教師對(duì)于實(shí)踐的“控制”,這樣教師就有可能抵制變革。[5]

3.教師自身業(yè)務(wù)水平方面

教師自身的業(yè)務(wù)水平對(duì)新課程理念的理解和運(yùn)用也很重要,良好的業(yè)務(wù)水平可以幫助教師更好地理解和運(yùn)用新課程的理念。很多教師由于自身業(yè)務(wù)水平的原因,再加上沒(méi)有接受系統(tǒng)的新課改的培訓(xùn),對(duì)新課程的理念理解得不透徹或錯(cuò)誤理解,在實(shí)施新課改中不可避免地出現(xiàn)了很多問(wèn)題,并且得不到領(lǐng)導(dǎo)的理解和支持,使教師對(duì)實(shí)施新課改逐漸產(chǎn)生了一種抵制和消極行為。

三、新課程改革中教師抵觸現(xiàn)象的消解策略

人類改革史告訴我們:任何一種深度的改革從來(lái)都不是一帆風(fēng)順的。對(duì)于新課程改革中的教師抵制現(xiàn)象,要針對(duì)產(chǎn)生的原因提出相應(yīng)的消解策略,這樣才能實(shí)現(xiàn)新課改預(yù)期的目標(biāo)。

(一)在新課程改革的背景下宜倡導(dǎo)新型的教師文化

周淑卿認(rèn)為:“教師對(duì)課程改革的抗拒,可以解釋為既存的學(xué)校文化與改革方案所蘊(yùn)涵的文化之間缺乏相容性。愈符合學(xué)校文化(主要是教師文化)的方案,愈不會(huì)挑戰(zhàn)教師之間視為‘神圣’的規(guī)范(那是教師用以建構(gòu)其真實(shí)世界的基礎(chǔ)),也愈可能成功。”[6]我們希望新課程改革取得成功,就要有意識(shí)地創(chuàng)建跟新課程改革相一致的教師文化。主要有三點(diǎn)要做到:一是在課程綜合化的趨勢(shì)下,我們應(yīng)倡導(dǎo)合作的教師文化;二是在社會(huì)民主化的潮流中,我們應(yīng)倡導(dǎo)民主的教師文化;三是在課程不斷改革的趨勢(shì)下,我們要倡導(dǎo)開放的教師文化。

(二)課程決策與政策需要擴(kuò)大參與面與開放度

我國(guó)目前的課程改革,盡管逐步擴(kuò)大了決策的參與面,并且也設(shè)立了實(shí)驗(yàn)區(qū)以便盡可能廣泛地聽取實(shí)踐中的各種聲音,但從總體來(lái)看,課程決策的行政性本質(zhì)并未改變,缺乏其他發(fā)達(dá)國(guó)家詳細(xì)而周密的調(diào)研、論證的思路與步驟。[7]課程決策與政策需要擴(kuò)大參與面,特別是廣大一線教師的實(shí)質(zhì)參與,只有教師真正參與進(jìn)來(lái)才能調(diào)動(dòng)他們的積極性,課程的決策與政策制定才能更貼合教學(xué)實(shí)踐,使課程的實(shí)施和推進(jìn)更順利。比如發(fā)達(dá)國(guó)家的課程決策與政策是一種多元協(xié)商、彼此互動(dòng)的結(jié)果,各方聲音、意見(jiàn)與訴求等都被盡可能地納入到?jīng)Q策體系中來(lái),從而保證新課程能滿足多方需求,能夠被社會(huì)公眾真正接受。[7]

(三)新課程的實(shí)施、推進(jìn)與評(píng)價(jià)需要循序漸進(jìn)

課程改革是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程,這既需要前期扎實(shí)而深入的調(diào)查分析,也需要后期穩(wěn)定且嚴(yán)肅的監(jiān)督及反饋。對(duì)我國(guó)而言,新課程的理念是正確的,但推進(jìn)策略及管理方式亟待變革。課程的實(shí)施與推進(jìn)主要依賴教師的參與,教師是課程的實(shí)施主體。新課改要在一定程度上讓教師發(fā)揮課程自主權(quán),校本課程不能只停留在形式層面。對(duì)教師實(shí)施新課程效果的評(píng)價(jià)要科學(xué)、合理,新課程的實(shí)施是要有一個(gè)量變到質(zhì)變的積累的過(guò)程,對(duì)教師教學(xué)的評(píng)價(jià)不能搞突飛猛進(jìn)式的質(zhì)變,“昨天實(shí)施新課改,今天就拿新課程的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)教師”,這樣的評(píng)價(jià)往往極大挫傷了教師實(shí)施新課程的積極性,這是不符合科學(xué)規(guī)律的。課程改革不能急功近利、急于求成,不能片面追求所謂的“跨越式”發(fā)展。新課改的監(jiān)督與評(píng)估人員應(yīng)深入教學(xué)第一線,及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題,研究和督促解決問(wèn)題,全面、科學(xué)、合理地評(píng)估課程與教學(xué)質(zhì)量。

(四)完善新課程改革的相關(guān)配套措施

課程改革需要相應(yīng)配套措施的保障,資金、資源和師資培訓(xùn)等方面的支持要到位,努力解決教師實(shí)施新課程中遇到的硬件和軟件問(wèn)題,這也是提高教師參與課程改革積極性的重要手段。對(duì)我國(guó)來(lái)說(shuō),“窮國(guó)辦大教育”,這是基本的國(guó)情,在這方面沒(méi)有其他辦法,只有盡可能增加資金和其他方面的投入,并加大管理和監(jiān)督的力度,切實(shí)保證資金和資源用到實(shí)處。

(五)教師應(yīng)積極“適應(yīng)”新課程改革

新課程改革中教師地位邊緣化,上面分析的制度層面的原因應(yīng)該是主要方面,但是我們也不能因此下結(jié)論說(shuō)教師自身并沒(méi)有任何問(wèn)題。沒(méi)有已經(jīng)完全準(zhǔn)備好迎接課程改革的教師,只有與改革一同成長(zhǎng)與進(jìn)步的教師。[1]教師自身應(yīng)該不斷提高自身素質(zhì),不光是教師的專業(yè)水平要提高,還有教育教學(xué)能力的提高。一線教師也要研究與反思自身在新課改方面的欠缺,以積極的態(tài)度“適應(yīng)”課程改革,這里所說(shuō)的“適應(yīng)”不是機(jī)械遵守和模仿,而是要對(duì)課程改革有自己的思想,盡最大努力去參與課程改革,并提出自己的觀點(diǎn),直至形成一套自己的既符合教學(xué)實(shí)際又切實(shí)有效的新課改理論。作為一個(gè)有文化的群體,教師應(yīng)當(dāng)并且有能力發(fā)出自己的聲音。教師應(yīng)當(dāng)對(duì)自己的生存狀態(tài)有清醒的內(nèi)在自覺(jué),應(yīng)當(dāng)清楚地了解自己的權(quán)利、義務(wù)、責(zé)任及合法利益。

[1]范姣.課程改革進(jìn)程中的教師消極行為研究[J].教育科學(xué)論壇,2005(12):13-15.

[2]聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì).學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天和明天[R].北京:職工教育出版社,1989:240.

[3][加拿大]邁克爾·富蘭.教育變革新意義:[M].北京:教育科學(xué)出版社,2005.

[4]操太圣,盧乃桂.伙伴協(xié)作與教師賦權(quán)——教師專業(yè)發(fā)展新視角[M].北京:教育科學(xué)出版社,2007:67.

[5]王建軍.什么樣的教育變革更容易促成教師的變化[J].上海教育科研,2007(5).

[6]周淑卿.課程政策與教育革新[M].臺(tái)北:臺(tái)灣師大書苑有限公司,2002.

[7]呂林海,汪霞.當(dāng)前世界發(fā)達(dá)國(guó)家課程改革的推進(jìn)特征及其啟示:課程政策設(shè)計(jì)的視角[J].比較教育研究,2009(7):82-85.

責(zé)任編輯:劉升芳

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

1671-2277-(2010)06-0069-03