(北京師范大學(xué)教育學(xué)部,北京 100875)

趙文平

回歸原創(chuàng)之思:過(guò)程哲學(xué)視野下的中國(guó)教學(xué)論研究轉(zhuǎn)型

(北京師范大學(xué)教育學(xué)部,北京 100875)

趙文平

懷特海的過(guò)程哲學(xué)以一種超越二元對(duì)立論、批判單邊力量、主張生成存在的思想方法論,為當(dāng)前教學(xué)論研究的未來(lái)走向提供了建設(shè)性的指導(dǎo)意義。未來(lái)教學(xué)論研究要實(shí)現(xiàn)以下主要轉(zhuǎn)型:研究者角色要從局外旁觀者轉(zhuǎn)向局內(nèi)參與者,研究對(duì)象要從關(guān)注教學(xué)實(shí)體轉(zhuǎn)向關(guān)注教學(xué)事件,研究目的要從探究客觀規(guī)律轉(zhuǎn)向問(wèn)題解決,研究方法要從單一的定量研究或定性研究轉(zhuǎn)向混合方法研究,研究思維方式要從實(shí)體思維轉(zhuǎn)向關(guān)系思維。

過(guò)程;關(guān)系;過(guò)程哲學(xué);教學(xué)論研究

長(zhǎng)期以來(lái),教學(xué)論研究受機(jī)械唯物論研究方法論的影響而存在著一些值得深思的問(wèn)題。諸如,“(1)單純的因果解釋框架和形而上學(xué)的思維方式。以分析為主,將教與學(xué)、教師與學(xué)生、主體與客體、知與行、文與道放在二元對(duì)立的兩極,科學(xué)與價(jià)值對(duì)立,往往強(qiáng)調(diào)一面而忽視、排斥另一面;(2)將教學(xué)看成是一個(gè)封閉系統(tǒng),教學(xué)只是所有屬性、要素的不同組合,是一種孤立的線性研究;(3)企圖尋求盡善盡美的因果解釋和結(jié)論,無(wú)視偶然性的客觀存在,注重求同的思維方式”。[1]那么,教學(xué)論研究如何走出上述困境?懷特海的過(guò)程哲學(xué)以一種超越二元對(duì)立論、批判單邊力量、主張生成存在的思想方法論,對(duì)教學(xué)論研究走出困境具有重要指導(dǎo)意義。

一、研究者角色:從局外旁觀者轉(zhuǎn)向局內(nèi)參與者

受自然科學(xué)研究的影響,社會(huì)科學(xué)研究者試圖用自然科學(xué)的研究方式,以旁觀者的身份,摒棄個(gè)體的主觀傾向,采用客觀中立的態(tài)度,在一定“距離”之外開(kāi)展研究。教學(xué)論研究也患上了這種病癥。一是表現(xiàn)在一些教學(xué)論研究者搞純粹的“書齋式”研究,在空間上與鮮活的變革性實(shí)踐保持了絕對(duì)的距離,他們只是作為教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)實(shí)踐的旁觀者,并沒(méi)有真正關(guān)注和參與教學(xué)實(shí)踐,最終導(dǎo)致他們的研究成果難以甚至根本不能指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。二是表現(xiàn)在雖然部分研究者在空間上與研究對(duì)象沒(méi)有保持絕對(duì)的距離,但是他們?cè)谘芯恐幸仓皇菫榱耸占芯克璧目陀^資料,而沒(méi)有體驗(yàn)豐富生動(dòng)的教學(xué)實(shí)踐過(guò)程,最終難以得出有效的研究結(jié)論,也難以解決實(shí)際問(wèn)題?？傊?教學(xué)論研究者以“局外旁觀者身份”導(dǎo)致教學(xué)論研究的價(jià)值下降,其本質(zhì)是研究者與研究對(duì)象的主客二元對(duì)立。

懷特海的過(guò)程哲學(xué)試圖用“攝入”概念來(lái)消解上文論及的研究者與研究對(duì)象(認(rèn)知者與被知者)之間的這種二元對(duì)立。以攝入思想為基點(diǎn),他認(rèn)為,作為主體的自我是在過(guò)程之中出現(xiàn)的突現(xiàn)物。傳統(tǒng)的西方哲學(xué)認(rèn)為,在實(shí)際進(jìn)行認(rèn)識(shí)和取得知識(shí)之前,必須先有認(rèn)識(shí)者。而懷特海的觀點(diǎn)則與此相反。他認(rèn)為,執(zhí)行攝入功能者即主體是攝入活動(dòng)的產(chǎn)物。用懷特海的話說(shuō),感受者(feeler)是從自己的感覺(jué)活動(dòng)中出現(xiàn)的統(tǒng)一體。在此基礎(chǔ)上,過(guò)程哲學(xué)提出以“關(guān)系力量”來(lái)看待實(shí)際存在物?！皢芜吜α俊?unilateral power)使一方控制另一方,被控制的一方并不能得到應(yīng)有的尊重和發(fā)展;因此過(guò)程哲學(xué)主張世界是一個(gè)“關(guān)系力量”(relational power)構(gòu)成的過(guò)程,在相互關(guān)系中互惠互助,共同得到發(fā)展。

以過(guò)程哲學(xué)的這種思想反思當(dāng)前教學(xué)論研究中研究者所扮演的角色,發(fā)現(xiàn)他們并沒(méi)有與研究對(duì)象一道參與具體的活動(dòng),沒(méi)能與研究對(duì)象融為一體,因此沒(méi)辦法切身體會(huì)到作為研究對(duì)象的教師和學(xué)生等在教學(xué)中的真實(shí)感受,這樣也就難以獲得全面真實(shí)的資料并形成可靠的研究結(jié)論,教學(xué)論研究者成了“孤獨(dú)的研究者”。可見(jiàn),研究者必須轉(zhuǎn)換自身角色,不能僅僅作為一個(gè)課堂教學(xué)活動(dòng)的局外旁觀者,而要成為課堂教學(xué)活動(dòng)的局內(nèi)參與者,在真實(shí)的參與中做研究。教學(xué)論研究者與研究對(duì)象不再是主客對(duì)立的關(guān)系存在,而是相互協(xié)作相互交融所構(gòu)成的研究共同體。

二、研究對(duì)象:從關(guān)注教學(xué)實(shí)體到關(guān)注教學(xué)事件

傳統(tǒng)哲學(xué)一直是以“世界是由有屬性的實(shí)體構(gòu)成的”這一信念為基礎(chǔ)的,認(rèn)為世界是由實(shí)體所構(gòu)成的。然而,懷特海的過(guò)程哲學(xué)認(rèn)為,世界的要素是過(guò)程。過(guò)程存在于與其他事件的相互依存之中,這些事件整體上構(gòu)成了更為廣闊的、相互包含、相互影響的共同體。這些事件生成于各種各樣的先行事件,事件的性質(zhì)取決于各種各樣的變量。事件內(nèi)在地蘊(yùn)涵著豐富而多樣的潛在可能性,對(duì)后繼事件的性質(zhì)產(chǎn)生影響,而后繼事件又構(gòu)成特定的未來(lái)事件的原因。構(gòu)成現(xiàn)實(shí)的終極實(shí)在不是實(shí)體而是實(shí)際存在物(actual entity)。懷特海把事件看作是宇宙的基元,宇宙就是事件場(chǎng)。把事件而不是把實(shí)體看作世界的基本要素是西方思想的一次根本性轉(zhuǎn)變,在現(xiàn)代西方哲學(xué)史上具有重要的地位。

關(guān)于教學(xué)論研究對(duì)象,在我國(guó)主要有三種說(shuō)法,一是教學(xué)論研究的對(duì)象是教學(xué)規(guī)律;二是教學(xué)論研究的對(duì)象是教學(xué)活動(dòng)或教學(xué)現(xiàn)象;三是教學(xué)論研究的對(duì)象是教學(xué)問(wèn)題。這三種主要的研究對(duì)象說(shuō)法都把豐富生動(dòng)復(fù)雜的教學(xué)簡(jiǎn)化為或者是規(guī)律、或者是活動(dòng)、或者是現(xiàn)象、或者是問(wèn)題,試圖以規(guī)律、活動(dòng)、現(xiàn)象和問(wèn)題這樣的孤立實(shí)體來(lái)取代具有整合性、生成性和關(guān)系性的事件。以教學(xué)定義的研究來(lái)說(shuō),研究者們多采用傳統(tǒng)哲學(xué)的二元論實(shí)體論方式——從主客關(guān)系入手界定教學(xué)。人們總是試圖尋找一種或幾種具體的簡(jiǎn)化的實(shí)體性要素、活動(dòng)或過(guò)程,以期一勞永逸地界說(shuō)教學(xué)。要么從“教”的角度界定教學(xué),將教學(xué)局限于傳授知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)或技能的單向活動(dòng);要么從“學(xué)”的角度,將教學(xué)理解為學(xué)生認(rèn)識(shí)活動(dòng)或?qū)嵺`活動(dòng)。不論是從“教”的角度還是從“學(xué)”的角度,都是在實(shí)體論的視野下思考問(wèn)題的,將教學(xué)作為一種實(shí)體來(lái)研究和看待。此時(shí),教學(xué)論研究的對(duì)象就是單個(gè)的、固定的、靜止的教學(xué)實(shí)體。將教學(xué)實(shí)體作為教學(xué)論的研究對(duì)象帶來(lái)了諸多的問(wèn)題。比如,把教和學(xué)從教學(xué)中抽離出來(lái),要么單純地關(guān)注教,要么單純地關(guān)注學(xué),最終的研究成果在實(shí)踐中導(dǎo)致教不能促進(jìn)學(xué)、學(xué)不能適應(yīng)教的僵局?？傊?將教學(xué)實(shí)體作為教學(xué)論研究的對(duì)象是欠妥的,我們必須從整體上、在關(guān)系中研究和把握教學(xué)。而教學(xué)事件是一種整合性的、生成性的、情境性的實(shí)際存在物(actual entity),關(guān)注教學(xué)事件是教學(xué)論研究對(duì)象的應(yīng)然選擇。每一個(gè)教學(xué)事件都是教師、學(xué)生、課程、教學(xué)方式、教學(xué)組織形式等諸要素的統(tǒng)一,是他們相互的關(guān)系共同構(gòu)成一個(gè)個(gè)教學(xué)事件,教學(xué)論就是要研究具有整體性意義的教學(xué)事件。教學(xué)事件是事實(shí)與價(jià)值的統(tǒng)一,是真實(shí)的生命運(yùn)動(dòng)過(guò)程表征,是師生交互活動(dòng)的流變,是活化知識(shí)的溶劑,是連接教學(xué)與生活的紐帶。實(shí)際上教學(xué)事件是教學(xué)過(guò)程中的偶然、個(gè)案、情境,它并不能被所謂的“規(guī)律”所決定,但是它集中地體現(xiàn)了教學(xué)的過(guò)程性,是教學(xué)實(shí)踐中經(jīng)常面對(duì)并需要不斷解釋和研究的教學(xué)問(wèn)題。將教學(xué)事件作為教學(xué)論研究的對(duì)象需要把教學(xué)活動(dòng)根植于師生的現(xiàn)實(shí)生活世界,關(guān)注具體的特殊的教學(xué)情境。這就使得教學(xué)論研究不僅關(guān)注了一些必然性、因果性的因素,同時(shí)也關(guān)注了教學(xué)中的一些特殊的、偶然性的東西。

三、研究目的:從探求規(guī)律轉(zhuǎn)向問(wèn)題解決

一直以來(lái),教學(xué)論研究者們普遍認(rèn)為教學(xué)論是以探求教學(xué)活動(dòng)中的客觀規(guī)律為目的。試圖在千變?nèi)f化的教學(xué)活動(dòng)中尋找出具有普遍性、同一性的規(guī)則,只要找到那些客觀的規(guī)律,所有的教學(xué)現(xiàn)象就能夠得到解釋,所有的教學(xué)問(wèn)題也就能夠得到解決。為了探尋這種普遍的、永恒的規(guī)律,研究者們排除了主觀價(jià)值傾向和社會(huì)意識(shí)形態(tài)的干擾。試圖從多中抽象出一,這在一定程度上具有價(jià)值,它能夠在部分范圍內(nèi)抓住事物發(fā)展的主要矛盾和趨勢(shì)。但是這樣過(guò)分追求確定性的規(guī)律往往忽視了突發(fā)性、偶然性的不確定性。

過(guò)程哲學(xué)認(rèn)為,自然、社會(huì)和思維乃至整個(gè)宇宙都是活生生的、有生命的機(jī)體,處于永恒的創(chuàng)造進(jìn)化過(guò)程之中。每一個(gè)事物都是獨(dú)特的、復(fù)雜的、變化的和生成的。沒(méi)有任何一個(gè)人能夠兩次跨越同一條河流,存在就是生成。我們所看到的周圍事物都是由過(guò)去所生成而來(lái)的。在我們的生活中不存在永恒的規(guī)律,在我們的周圍充滿著獨(dú)特的現(xiàn)象。當(dāng)然,對(duì)教學(xué)本質(zhì)、規(guī)律的追求在某種意義上說(shuō)是必要的,因?yàn)榻虒W(xué)中有一些確定性的方面。但是,如果因?yàn)閷?duì)這些所謂“永恒的”、“普適的”規(guī)律和本質(zhì)的執(zhí)著追求而放棄了教學(xué)中那些現(xiàn)實(shí)的、具體的、偶然的事件,其最終所得到的根本就不是真正的、真實(shí)的教學(xué)。因?yàn)椤按_定性思維和決定論思維不足以解釋世界的多元化和創(chuàng)生性”。[2]教學(xué)活動(dòng)是一種非常復(fù)雜、富于變化、充滿了靈活性和不確定性的社會(huì)活動(dòng)。“研究中的價(jià)值因素、非理性干預(yù)、文化傳統(tǒng)的慣性,構(gòu)成了其不可回避之網(wǎng)”。[3]教學(xué)是一個(gè)事實(shí)與價(jià)值相統(tǒng)一的活動(dòng),我們應(yīng)該更加關(guān)注個(gè)別的教學(xué)現(xiàn)象,從現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題,通過(guò)揭示現(xiàn)象的原因來(lái)分析問(wèn)題。教學(xué)論研究應(yīng)該從探究教學(xué)規(guī)律的旨趣轉(zhuǎn)向具有情境化的意義解釋——解決一個(gè)個(gè)基于特殊情境的教學(xué)問(wèn)題。

四、研究方法:從單一的定量研究或定性研究走向混合方法研究

在教學(xué)論研究的方法方面,一直存在著“定性研究”和“定量研究”的“較量”和“取舍”。定量研究主張教學(xué)論研究是價(jià)值無(wú)涉的研究,教學(xué)論研究應(yīng)該如同自然科學(xué)研究一樣,要消除研究者的個(gè)人偏見(jiàn)、保持研究者情感意志中立和對(duì)研究對(duì)象不進(jìn)行干涉,測(cè)試或驗(yàn)證研究者所確立的假設(shè)。定量研究通過(guò)實(shí)證、量化的方式在某種程度上增強(qiáng)了教學(xué)論研究的科學(xué)性。但是量化研究所形成的結(jié)論和知識(shí)過(guò)于抽象化和一般化,以至于其很難在特殊的情境和個(gè)體中得以應(yīng)用。定性研究注重人種學(xué)、現(xiàn)象學(xué)、生活史和符號(hào)學(xué)等方法的運(yùn)用。因?yàn)閷?duì)個(gè)別現(xiàn)象的解釋和關(guān)注使得定性研究不容易驗(yàn)證假設(shè)和理論;研究結(jié)果容易受研究者個(gè)人的主觀偏見(jiàn)和喜好所影響而難以保證其客觀性;因此定性研究所得出的結(jié)論一般難以在其他群體和場(chǎng)景中得到普遍化運(yùn)用。

在過(guò)程哲學(xué)看來(lái),定量研究和定性研究都存在著極端的二元對(duì)立傾向。要么偏向主觀主義而忽視客體的存在,要么偏向客觀主義而無(wú)視主體的存在。事實(shí)上,世界是一種關(guān)系性力量的存在,根本不存在任何自足的實(shí)體,一切都是發(fā)展變化和內(nèi)在相關(guān)的。人與自然、人與他人的關(guān)系都是內(nèi)在的、實(shí)質(zhì)的和構(gòu)成性的。過(guò)程哲學(xué)的一個(gè)重要思維方式是整合。這種整合觀,超越了現(xiàn)代的二元論,它是一種新的解釋框架。這些對(duì)教學(xué)論研究的啟示則是研究方法論要由孤立的、靜態(tài)的、平面式的轉(zhuǎn)向聯(lián)系的、動(dòng)態(tài)的、立體式的。因此我們要根據(jù)研究對(duì)象的特征、研究的任務(wù)和性質(zhì),采取科學(xué)主義與人文主義、定性與定量研究相補(bǔ)充的多元研究方法、多元研究范式“優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)”的混合研究策略,力求選擇最合適的研究思路和方法?；旌戏椒ㄑ芯?Mixed Methods Research)是指研究者在同一研究中綜合調(diào)配或混合定量研究和定性研究的技術(shù)、方法、手段、概念或語(yǔ)言的研究類別。[4]混合方法也經(jīng)常被稱為多元方法(multimethods)或交叉對(duì)比的方法(triangulation of methods)。混合方法研究并不是取代定性研究和定量研究的第三種方法,而是力圖使定性研究和定量研究在單獨(dú)研究和交叉研究中的優(yōu)勢(shì)得到強(qiáng)化,而盡可能使其不足降到最低限度?；旌戏椒ㄑ芯渴沟迷诮鉀Q研究問(wèn)題中多樣化方法的運(yùn)用得以合法化,而不是限制多種方法的運(yùn)用。[4]混合方法研究超越了傳統(tǒng)定性研究和定量研究之間關(guān)于主觀與客觀、價(jià)值介入與價(jià)值中立、部分與整體、一般與個(gè)別等方面的二元對(duì)立。

五、研究思維方式:從實(shí)體思維轉(zhuǎn)向關(guān)系思維

縱觀上文論及的教學(xué)論研究者角色、研究對(duì)象、研究目的和研究方法的轉(zhuǎn)型,支配上述轉(zhuǎn)型的背后是教學(xué)論研究的思維方式在發(fā)生著根本的變化,因?yàn)橐环N思想、行為和范式的變革根本上決定于其思維方式的變化。教學(xué)論研究的思維方式需要從實(shí)體思維向關(guān)系思維轉(zhuǎn)變。實(shí)體思維是教學(xué)論研究的傳統(tǒng)思維方式,它從本質(zhì)、規(guī)律和靜止等視角詮釋教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)過(guò)程中的一般特性,探尋教學(xué)活動(dòng)的基本規(guī)律和創(chuàng)設(shè)教學(xué)活動(dòng)的操作模式。這些都為教學(xué)論學(xué)科的發(fā)展起到了很大的推動(dòng)作用,但實(shí)體思維給教學(xué)論研究帶來(lái)了深層次的發(fā)展困境。首先,實(shí)體思維把從現(xiàn)實(shí)教學(xué)活動(dòng)中抽象出來(lái)的原理、規(guī)律當(dāng)作本質(zhì)、真理,而把教學(xué)生活世界貶為抽象的科學(xué)世界,從而遺忘了教學(xué)世界中的豐富生活;其次,實(shí)體思維極力尋求教學(xué)活動(dòng)中普適性的、科學(xué)的真理性規(guī)律,并將其具體化為可以運(yùn)用于所有課堂情境中有效的程序化的教學(xué)模式和技術(shù),因而也就不知不覺(jué)地限制了教師在教學(xué)改革中的生命創(chuàng)造性;最后,實(shí)體思維也將課堂教學(xué)中的人——如教師和學(xué)生的某種規(guī)定抽象出來(lái)加以本質(zhì)化、實(shí)體化。人的本質(zhì)化和實(shí)體化表明了人只剩下一些抽象的規(guī)定。

“懷特海的整個(gè)哲學(xué)體系都是在致力于驅(qū)逐‘實(shí)體’這個(gè)幽靈”。[5]懷特海過(guò)程哲學(xué)也是一種“關(guān)系哲學(xué)”,他認(rèn)為“沒(méi)有內(nèi)在關(guān)系,意義的存在就是微不足道”。[6]構(gòu)成宇宙的不是所謂原初的物質(zhì)或客觀的物質(zhì)實(shí)體,而是由鮮活的事件和關(guān)系所構(gòu)成的“有機(jī)體”。有機(jī)體的根本特征是聯(lián)系與活動(dòng),活動(dòng)表現(xiàn)為過(guò)程,過(guò)程則是構(gòu)成有機(jī)體的各元素之間具有內(nèi)在聯(lián)系的、持續(xù)的創(chuàng)造過(guò)程,它表明一個(gè)機(jī)體可以轉(zhuǎn)化為另一個(gè)機(jī)體,因而整個(gè)宇宙表現(xiàn)為一個(gè)生生不息的活動(dòng)與聯(lián)系過(guò)程。關(guān)系思維是一種立足于機(jī)體的“關(guān)系”性存在,以全面、真實(shí)地認(rèn)識(shí)事物為研究旨?xì)w,以多元視角、多元方法為研究途徑,以開(kāi)放性、和諧性、過(guò)程性和整合性為特征的立體式的思維方式。

教學(xué)論研究從“實(shí)體思維”到“關(guān)系思維”,需要關(guān)注以下問(wèn)題。一是關(guān)注教學(xué)整合問(wèn)題。教學(xué)論要關(guān)注如何實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展,如何整合現(xiàn)有的教育教學(xué)資源促進(jìn)學(xué)生發(fā)展,如何構(gòu)建整體性的課程體系。二是關(guān)注教學(xué)和諧問(wèn)題。教學(xué)論要關(guān)注如何構(gòu)建和諧課堂、生態(tài)課堂,實(shí)現(xiàn)教師和學(xué)生成長(zhǎng)、學(xué)校的創(chuàng)新發(fā)展和知識(shí)的生成建構(gòu)。三是關(guān)注教學(xué)關(guān)系問(wèn)題,反對(duì)二元對(duì)立。教學(xué)論要關(guān)注如何處理加強(qiáng)知識(shí)基礎(chǔ)與教學(xué)面向生活實(shí)際、接受學(xué)習(xí)與探究學(xué)習(xí)、規(guī)范與自由、個(gè)性發(fā)展與群體發(fā)展、主導(dǎo)與主體、繼承與創(chuàng)新等一系列內(nèi)在關(guān)系。

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責(zé)任編輯:喬 健

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