許日華

(寧波大學(xué),浙江 寧波 315211)

關(guān)于課程本質(zhì)問題的探討

許日華

(寧波大學(xué),浙江 寧波 315211)

關(guān)于課程本質(zhì)的探討涌現(xiàn)了眾多的觀點,它們對揭示課程本質(zhì)有重要的促進作用。但這些觀點多停留在課程本質(zhì)的質(zhì)的層面上,尚未揭示課程的真正本質(zhì)。借用馬克思主義的方法論可以使問題進一步深化,即課程的真正本質(zhì)是再選擇和再實現(xiàn)課程發(fā)展目標的活動。

課程本質(zhì);發(fā)展目標;再選擇;再實現(xiàn)

課程本質(zhì)問題是課程論的本體論問題,確認課程概念的科學(xué)的內(nèi)涵,是一項有價值的奠基性工程,必將有益于課程理論的建設(shè)和課程實踐的深化。然而,課程本質(zhì)探討中的各種觀點,眾說紛紜,相持不下,幾乎每一種觀點都有悖論,都難以服人。

一、對課程本質(zhì)問題的反思

有關(guān)課程本質(zhì)的認識,頗多歧見。筆者將諸多課程本質(zhì)論述分為四類,即學(xué)科說、經(jīng)驗活動說、目標說(預(yù)期結(jié)果說)、計劃說,并分別進行評析。

(一)學(xué)科說

上個世紀,學(xué)科說在我國的影響很大。這是由于長期受蘇聯(lián)凱洛夫主編的《教育學(xué)》的影響,把課程看成教學(xué)的一部分,并認為課程就是教學(xué)大綱、教科書等。如《中國大百科全書·教育卷》認為,課程有廣義和狹義兩種。廣義指“所有學(xué)科(教學(xué)科目)的總和,狹義指一門學(xué)科”。[1]另外,像上海師范大學(xué)編寫組出版的《教育學(xué)》、《辭?！そ逃睦矸謨浴返纫捕汲执擞^點。

“學(xué)科說”確定了課程本質(zhì)的一個維度和初步的基礎(chǔ),優(yōu)點在于能夠把人類的優(yōu)秀文化遺產(chǎn)按其內(nèi)在的邏輯體系組織起來并系統(tǒng)地向?qū)W生傳遞。不足之處首先在于它把課程本質(zhì)定位在間接的課程內(nèi)容層面上,忽視了課程內(nèi)容的直接知識和經(jīng)驗等方面,因而是不完善的;第二,學(xué)科說把人和知識完全對立起來,認為學(xué)生就是吸收客觀知識的容器,這樣易導(dǎo)致教師對學(xué)生進行“填鴨式”的教學(xué)。

(二)經(jīng)驗活動說

“經(jīng)驗活動說”是在分析和反思“學(xué)科說”的基礎(chǔ)上形成的。“經(jīng)驗活動說”反對把課程看作外在和靜態(tài)知識的說法,強調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗、活動的水平、結(jié)構(gòu)和方式,特別是學(xué)習(xí)者與課程各因素的關(guān)系。如課程是“以兒童的生活活動為課程內(nèi)容,以兒童的興趣、需要和能力為編制課程的出發(fā)點,由兒童通過自己組織的系列活動進行學(xué)習(xí)、取得經(jīng)驗、掌握解決實際生活問題的知識,培養(yǎng)興趣、能力和各種品質(zhì)的課程理論”。[2]

經(jīng)驗活動說的優(yōu)點,第一,在于把課程拓展到個人所經(jīng)歷的一切經(jīng)驗,這在一定程度上豐富了課程內(nèi)容的內(nèi)涵。第二,拓寬了定義課程本質(zhì)的視角,從重知識傳授的教師的角度轉(zhuǎn)變到重個人體驗的學(xué)生的角度。但缺點在于實踐中過于強調(diào)兒童方面的因素,不利于系統(tǒng)知識的組織和傳授。

(三)預(yù)期結(jié)果說(目標說)

這種學(xué)說的基本觀點是教育者試圖達到的一組教學(xué)目標或希望學(xué)生達到的學(xué)習(xí)結(jié)果。課程不應(yīng)該是經(jīng)驗,而是直接關(guān)注預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果和目標。因此,必須有“一種預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的結(jié)構(gòu)化序列”。[3]

預(yù)期結(jié)果說(目標說)的優(yōu)勢在于課程通過制定目標以及通過對目標的修訂,可以使課程內(nèi)容得到及時的更新,從而達到精選課程內(nèi)容。它的另一個優(yōu)點是可以根據(jù)課程目標來組織教學(xué)與評價,從而提高教學(xué)效率。但這種學(xué)說的缺陷也很明顯。像學(xué)科說一樣,過于專注課程的某一層面,較容易忽視課程的其他方面,導(dǎo)致了課程目標與過程、手段割裂開來。

(四)計劃說

計劃說在我國也是一種很有影響的課程本質(zhì)觀。它分為兩種觀點:一是把課程看作有計劃的教學(xué)安排。典型的表述有“課程就是對教學(xué)的目標、內(nèi)容、活動方式和方法的規(guī)劃和設(shè)計”。[4]

另一種觀點是涵蓋了課程目標、課程內(nèi)容與學(xué)習(xí)方式整合的計劃說。如“當(dāng)代新課程是在一定培養(yǎng)目標的指引下,由系列化的課程目標、課程內(nèi)容及學(xué)習(xí)活動方式組成的,具有復(fù)雜結(jié)構(gòu)與運行活力的,用以促進學(xué)生各項基本素質(zhì)主動發(fā)展的指南”。[5]

“計劃說”揭示了受教育者內(nèi)部原有身心水平與“發(fā)展目標”構(gòu)成的矛盾和課程目標、內(nèi)容與學(xué)習(xí)方式的交互作用,無疑具有積極的作用。但它把課程看作計劃和指南,從根本上講,就是認為課程是在育人目標的指引下而規(guī)劃出來的靜態(tài)的東西。沒有把課程動態(tài)的一面反映出來。

二、關(guān)于課程本質(zhì)的探討

透視課程本質(zhì)所呈現(xiàn)出的諸種課程觀,不難發(fā)現(xiàn)其復(fù)雜的狀況。雖然這些觀點對明確揭示課程本質(zhì)具有重要的促進作用,但也使課程本質(zhì)的探討處于一種混亂的狀態(tài),究其原因主要是課程本質(zhì)探討的視角不同,使得課程本質(zhì)的研究始終停留在課程某些質(zhì)的方面。筆者認為,馬克思主義理論和方法論有助于我們揭示課程的本質(zhì)。

(一)從課程的“質(zhì)”上升到“本質(zhì)”是對課程本質(zhì)的真正揭示

所謂“質(zhì)”是指“事物在性質(zhì)上區(qū)別于其他事物的內(nèi)在規(guī)定性。……事物的質(zhì)取決于事物內(nèi)部所包含的特殊矛盾,而這種特殊的矛盾構(gòu)成事物的本質(zhì)。因此,本質(zhì)和質(zhì)既有聯(lián)系又有區(qū)別,本質(zhì)比質(zhì)更深刻”。[6](634)其中“規(guī)定性”是指“事物的特點”,[6](568)“質(zhì)”是處于現(xiàn)象和本質(zhì)之間,體現(xiàn)事物的性質(zhì)、特征和特點,以與他物相區(qū)別。比照質(zhì)與抽象概念①馬克思把人的理性思維分為兩個階段:即從感性具體到抽象思維和由抽象思維再到具體思維。本文稱前一階段思維為第一理性思維,它是理性思維的初級階段;后一階段思維為第二理性思維,它是理性思維的高級階段。與這兩個階段相對應(yīng),第一理性思維獲得的認識成果是抽象概念,具有抽象普遍性;第二理性思維獲得的認識成果是具體概念,具有具體普遍性。,它依靠第一理性思維從表象出發(fā),從客觀存在的事物的表象中“分析出已知的、固定的、靜止的規(guī)定來,達到一個本質(zhì)性環(huán)節(jié)”;[7]反映處在一定關(guān)系中的事物的一定側(cè)面的屬性,它固守這些抽象同一的思維規(guī)定,堅持著事物的區(qū)別。因此,抽象概念反映和趨近的正是事物的質(zhì)。

目前,人們對課程本質(zhì)的探討獲得了許多認識成果,除此以外,還從大量的課程實踐中獲得并積累了豐富的認識。但由于它們是限于某一時、某一地、某一特定關(guān)系和某一方面和局部的,因此,仍都是課程本質(zhì)的一些表現(xiàn),即只能反映課程的質(zhì)。如學(xué)科說主要針對課程內(nèi)容而言,活動經(jīng)驗說主要指經(jīng)歷、過程,目標說主要指預(yù)期達到的結(jié)果,計劃說涵蓋了目標、內(nèi)容及學(xué)習(xí)方式等方面。由于這些課程本質(zhì)觀中的諸質(zhì)的規(guī)定性只存在于某特定的情況中,但卻被夸大成了涵蓋一般,從而影響了對整體的認識。為此,認識課程的真正的本質(zhì)必須上升到第二理性思維,即課程具體概念的本質(zhì)。但課程本質(zhì)探討中的第一理性思維及其產(chǎn)物(抽象概念)具有不可低估的認識價值。按照馬克思主義者的觀點,第一理性思維是完成思維全過程的必然和必經(jīng)階段,抽象概念是思維達到一定階段的標志。尤其重要的是,它將成為下一個思維階段——第二理性思維的邏輯起點。因此,我們必須在揚棄第一理性思維的基礎(chǔ)上,進入第二理性思維,即事物本質(zhì)的思維。本質(zhì)是“決定事物關(guān)系發(fā)展的主要特征和取向的一些深刻聯(lián)系、關(guān)系和內(nèi)在規(guī)律的總和”,是“由它本身所固有的特殊矛盾所決定的”且是“事物內(nèi)部所包含的一系列必然性、規(guī)律性的總和”。[8]而“具體概念是以凝縮的形式反映事物內(nèi)外矛盾的整體的本質(zhì)規(guī)定的思維形式”,[9]是“許多規(guī)定的綜合,因而是多樣的同一”。[10]另外,具體的概念相對于抽象概念,如同“本質(zhì)”相對于“質(zhì)”一樣,更為深刻。比照具體概念與本質(zhì)的整體綜合性、辯證性和深刻性,可以認識到具體概念反映和趨近的是事物的本質(zhì)。因此,只要我們真正獲得具體的概念,也就揭示了事物(如課程)的本質(zhì)。

(二)課程本質(zhì)的解說

課程的質(zhì)的規(guī)定性,按其深刻程度排列有三個層次:處于深層次的是揭示課程的內(nèi)部矛盾或根據(jù)的規(guī)定性,反映受教育者在原有身心水平基礎(chǔ)上所要達到“發(fā)展目標”(如預(yù)期結(jié)果說),所謂“發(fā)展目標”是指適應(yīng)一定價值取向(包括社會的和個人的)需要的身心素質(zhì);處在中間層次的是揭示“課程—人”環(huán)節(jié)上課程功能的規(guī)定性,反映受教育者以一定的課程目標、內(nèi)容、方法及學(xué)習(xí)方式的交互作用,它們是促使受教育者內(nèi)部矛盾的轉(zhuǎn)化、實現(xiàn)發(fā)展目標的條件與過程(如計劃說);處在表淺層次的是揭示“社會—課程”環(huán)節(jié)上的課程的社會屬性和社會功能,它們是課程所需要的諸如知識、經(jīng)驗等素材(如學(xué)科說、經(jīng)驗說等)。對課程來說,歸根到底體現(xiàn)在培養(yǎng)什么人或者是深層次的“發(fā)展目標”的問題上。

由此可見,第一,人的問題尤其是“發(fā)展目標”居于課程的核心,整個課程正是從不同層次圍繞著“發(fā)展目標”內(nèi)在地、有機地聯(lián)系成一個整體。但是,只有把課程放到唯物史觀的范疇去探討本質(zhì),發(fā)展目標才有其唯物史觀的根據(jù)。也就是說,發(fā)展目標應(yīng)該找到其在哲學(xué)中對應(yīng)的概念。只有這樣,“發(fā)展目標”才能作為第二理性思維的一個具體的概念。第二,課程圍繞“發(fā)展目標”的運作有兩類活動,一是使其產(chǎn)生,具體表現(xiàn)在各個層次的主體對“發(fā)展目標”的規(guī)定以及綜合的結(jié)果,其實質(zhì)是對“發(fā)展目標”的選擇;二是使其實現(xiàn),具體表現(xiàn)在有的環(huán)節(jié)是提供外部條件,有的環(huán)節(jié)則是促使內(nèi)部矛盾的轉(zhuǎn)化,其實質(zhì)是對“發(fā)展目標”的實現(xiàn)。但是,這里所謂的選擇和實現(xiàn)都是相對于“發(fā)展目標”的,也有待再升華。

在上述的基礎(chǔ)上,筆者提出對課程本質(zhì)的淺見:課程在本質(zhì)上是再選擇和再實現(xiàn)課程發(fā)展目標的活動。這里的“發(fā)展目標”實際上就是與哲學(xué)層次上獲得的具體概念“類本質(zhì)”相對應(yīng)的。而“再選擇”和“再實現(xiàn)”則是隨著這一課程的核心概念(發(fā)展目標)的建立,相應(yīng)的發(fā)生的躍遷。

既然“發(fā)展目標”對應(yīng)于哲學(xué)上的“類本質(zhì)”,那么對什么是“類本質(zhì)”,馬克思認為,“類……是由處于一定社會關(guān)系中的個體組成的類”,“即把個人看成人這個類的分子,然后從此抽象出共同的最根本的東西”,[11]“馬克思所理解的個人,即具體的人,具有為所有人毫無例外地固有的那樣的一些特征——能夠勞動、思考和說話,發(fā)揮生理功能,等等。與此同時,每個具體的人又具有特殊特點,以及與其他人(已經(jīng)不是所有的人,而只是該社會肌體如生產(chǎn)集體、階級、民族、黨派等的成員)共同具有的特點。最后,這個具體的人、個人還具有自己獨特、僅為他所有的特征,這些特征表明他是一個人類的個體”。[12]也就是說,這個類本質(zhì)是一般(人類)、特殊(一定類別的人)和個人(類的分子)的全部豐富性集于一身的人的本質(zhì)。類本質(zhì)的重心是一定類別的人的本質(zhì),即從一定歷史時期、民族、階級、職業(yè)的特殊的人身上抽象出的共同的根本的屬性,類本質(zhì)是從人類的實踐中“生產(chǎn)”和“選擇”出來的,也就是說,是在一定社會關(guān)系下的生產(chǎn)勞動、社會交往和認識活動中存留下來的。包括人自然性、社會性和思維屬性。這些都為馬克思主義唯物史觀所確認。

課程就是要選擇和實現(xiàn)人的類本質(zhì)。但類本質(zhì)只有轉(zhuǎn)化為人的“發(fā)展目標”時,才能被課程所接受。因為只有目標才是可具體操作的東西。另外,類本質(zhì)在轉(zhuǎn)化為人的“發(fā)展目標”時,需要保持類本質(zhì)原有的維度,即人、類別的人、類的分子的本質(zhì),包括自然性、社會性和思維屬性。

對于“發(fā)展目標”的再選擇和再實現(xiàn),是相對于發(fā)展目標最初的植根于實踐的“選擇”與“實現(xiàn)”而言的。前人從勞動、社會交往和意識活動中獲得的發(fā)展目標是直接的,課程使受教育者從經(jīng)驗和知識中獲得這些發(fā)展目標是間接的,是對發(fā)展目標的再構(gòu)和再現(xiàn)。課程的再選擇與再實現(xiàn),是兩類大量的、常見的課程行為及對它們的質(zhì)的規(guī)定“背后的某物”。課程面臨的培養(yǎng)人的文化那么寬泛,它們蘊涵的發(fā)展目標那么豐富,課程必須實現(xiàn)由泛化到定向的再選擇。課程選擇的主體,如國家、學(xué)校、課程專家、教師、學(xué)生等,既面臨著各自矛盾的選擇主體,又是在別的環(huán)節(jié)選擇中的被選擇者,在這當(dāng)中出現(xiàn)選擇的遞進或選擇的沖突。課程本質(zhì)觀中許多質(zhì)的規(guī)定性也就是在不同的地位和具有不同的觀點中產(chǎn)生。課程的再實現(xiàn)是在課程理論的指導(dǎo)下,或者說是在課程選擇之后進行的。這一后繼活動的目的、影響物、影響方式和生成物都是以已經(jīng)選擇的發(fā)展目標為依據(jù)。它的決定性作用,是使受教育者置身于發(fā)展目標所產(chǎn)生的生活情景中,學(xué)習(xí)以社會信息方式記錄下來的發(fā)展的經(jīng)驗和發(fā)展的知識,從中受到熏陶、培養(yǎng)、接受相應(yīng)的發(fā)展目標,形成受教育者的個性。

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責(zé)任編輯:金錫萍

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