湯翠翠， 王樹(shù)明

(華東師范大學(xué)體育與健康學(xué)院， 上海 200241)

自20世紀(jì)80年代以來(lái)，自我控制學(xué)習(xí)作為一種重要的新興指導(dǎo)策略誕生在教育學(xué)、心理學(xué)和社會(huì)學(xué)研究中。Zimmerman(1989)首次探討了自我控制在認(rèn)知學(xué)習(xí)中的效用，并一致認(rèn)為自我控制學(xué)習(xí)對(duì)不同的學(xué)習(xí)過(guò)程產(chǎn)生了有利的影響[1]。近年來(lái)，研究者開(kāi)始檢驗(yàn)自我控制在運(yùn)動(dòng)技能學(xué)習(xí)中的效用。例如，Janelle等(1995，1997)的研究顯示[2,3]，提高反饋的一種有效方法是讓學(xué)習(xí)者決定何時(shí)接受反饋。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在無(wú)反饋的保持測(cè)試中，自我選擇反饋進(jìn)程的被試比配對(duì)組導(dǎo)致了更好的操作績(jī)效。正如Chiviacowsky和Wulf所言，與外部控制練習(xí)條件相比，自我控制練習(xí)條件更能滿足練習(xí)者的需求或偏好[4]。本文主要對(duì)自我控制學(xué)習(xí)的概念、自我控制學(xué)習(xí)的研究現(xiàn)狀進(jìn)行了系統(tǒng)闡述，并提出了該技術(shù)在未來(lái)運(yùn)動(dòng)技能領(lǐng)域運(yùn)用中有待深入探討的問(wèn)題，為促進(jìn)實(shí)際的動(dòng)作技能教學(xué)與訓(xùn)練提供理論指導(dǎo)，也為我們進(jìn)一步開(kāi)展相關(guān)研究提供理論基礎(chǔ)。

1 自我控制學(xué)習(xí)的概念

自我控制學(xué)習(xí)的概念首先是由Bandura 在1986 年提出來(lái)的，它實(shí)質(zhì)上是涵蓋了動(dòng)機(jī)、認(rèn)知、元認(rèn)知策略和行為三部分，也就是三部分的整合概念[5]。在動(dòng)機(jī)上，自我控制者具有較高的自我效能感。在元認(rèn)知上，自我控制學(xué)習(xí)者能夠有計(jì)劃地組織學(xué)習(xí)活動(dòng)，能自我指導(dǎo)、監(jiān)控和評(píng)價(jià)自己的學(xué)習(xí)過(guò)程；在行為過(guò)程上，自我控制者能夠根據(jù)自己所掌握的學(xué)習(xí)策略選擇適合自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容和形式，建構(gòu)有利于自己學(xué)習(xí)的環(huán)境；此外，從現(xiàn)象學(xué)角度來(lái)看，自我控制學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中更多的是自主學(xué)習(xí)(McConbs,1994)。

那么，自我控制在運(yùn)動(dòng)技能學(xué)習(xí)中是如何定義的呢？在學(xué)習(xí)一項(xiàng)新技能時(shí)，通常訓(xùn)練進(jìn)程是由教師或指導(dǎo)者來(lái)控制。如教師所提供的指導(dǎo)和反饋，決定學(xué)習(xí)者的練習(xí)次數(shù)以及所選擇的練習(xí)任務(wù)等。指導(dǎo)者幾乎控制了整個(gè)練習(xí)的反饋進(jìn)程，而學(xué)習(xí)者一直處于被動(dòng)狀態(tài)。在實(shí)際情境中，這種既定的訓(xùn)練章程嚴(yán)重挫傷了練習(xí)者的積極性。相比之下，自我控制學(xué)習(xí)意味著學(xué)習(xí)者能夠自我控制練習(xí)情境，以便更加積極地投入到學(xué)習(xí)中去。

2 自我控制在運(yùn)動(dòng)技能學(xué)習(xí)中的研究現(xiàn)狀

2.1 關(guān)于自我控制反饋的研究

自我控制反饋是指當(dāng)學(xué)習(xí)者要求提供追加反饋時(shí)，再提供反饋[6]。這種技術(shù)有利于學(xué)習(xí)似乎是由于個(gè)體更加積極地參與到練習(xí)條件的制定過(guò)程中。下面就自我控制反饋的相關(guān)研究作具體分析。

2.1.1自我控制反饋頻率的研究在自我控制反饋研究中，人們有趣地發(fā)現(xiàn)自我控制者請(qǐng)求反饋頻率的波動(dòng)較大，從7%～97%不等。例如，Janellet等人(1995)報(bào)告，自我控制條件的被試僅有7%的練習(xí)要求提供KP；Chiviakowsky等人(2002)報(bào)告的呈現(xiàn)頻率為35%；同期，Chen等人的研究顯示，反饋頻率高達(dá)97%的自我控制反饋仍能利于技能的學(xué)習(xí)[7]。從上述研究中我們發(fā)現(xiàn)，自我控制反饋頻率的適宜值可能取決于多種變量的影響，如任務(wù)性質(zhì)或提供反饋的精確度。也有研究認(rèn)為，并不是所有的練習(xí)者都會(huì)選擇“最佳”反饋頻率，但這種“最佳”反饋頻率可促使他們從自我控制反饋的學(xué)習(xí)優(yōu)勢(shì)中獲得良好的學(xué)習(xí)效應(yīng)。然而，Chiviacowsky等人的最近研究并不支持這一觀點(diǎn)，至少對(duì)成人學(xué)習(xí)者。在該實(shí)驗(yàn)中，作者檢驗(yàn)了不同反饋頻率的學(xué)習(xí)效果。特別是Chiviacowsky等(2005)采用一致性時(shí)機(jī)任務(wù)比較了兩種極端頻率的自我控制組，即在練習(xí)中被試分別選擇高頻率(50%～99%)和低頻率(5%～35%)反饋[8]。結(jié)果在保持測(cè)試中，低頻率組和高頻率組無(wú)顯著差異。Chiviacowsky認(rèn)為，在學(xué)習(xí)一項(xiàng)任務(wù)時(shí)，成人更能了解到自己所需的反饋次數(shù)。

然而，與成人相比，由于小孩的認(rèn)知能力較差，并不能清楚地掌握自己的練習(xí)需要，那么自我控制條件的有效性能否在孩子身上產(chǎn)生同樣的效果呢？Chiviacowsky(2008)研究發(fā)現(xiàn)，對(duì)于孩子而言，高頻率自我控制反饋有利于技能的學(xué)習(xí)[9]。

2.1.2正誤自我控制反饋的研究傳統(tǒng)觀點(diǎn)認(rèn)為，在出現(xiàn)較大錯(cuò)誤后提供反饋比出現(xiàn)較小錯(cuò)誤時(shí)更有效[10,11]。在運(yùn)動(dòng)技能學(xué)習(xí)過(guò)程中，尤其是在學(xué)習(xí)早期階段，個(gè)體只知道做對(duì)什么，是不足以產(chǎn)生最佳學(xué)習(xí)效果的。相反，個(gè)體在含有操作錯(cuò)誤信息的追加反饋基礎(chǔ)上，不斷糾正錯(cuò)誤的經(jīng)歷對(duì)于運(yùn)動(dòng)技能獲得至關(guān)重要(Lintern & Roscoe, 1980)。

然而，Chiviakowsky等(2005)研究顯示，在好的練習(xí)后要求提供追加反饋更有利于技能的學(xué)習(xí)。一種可能的解釋為，如果在相對(duì)正確練習(xí)后提供反饋，錯(cuò)誤動(dòng)作可能就會(huì)被忽視，從而為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造了更大的成功體驗(yàn)。這種成功體驗(yàn)將進(jìn)一步激發(fā)學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)，使其更加積極地投入到練習(xí)中去。另一種解釋為,誘發(fā)了練習(xí)者的內(nèi)隱學(xué)習(xí)。Maxwell等(2001)采用高爾夫球打球入洞任務(wù)，論證了“無(wú)錯(cuò)誤”練習(xí)的學(xué)習(xí)優(yōu)勢(shì)[12]。該實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)了“無(wú)錯(cuò)誤組”和“錯(cuò)誤組”兩組被試，其中，“無(wú)錯(cuò)誤組”指被試從最短距離到逐步增加距離打球入洞，而“錯(cuò)誤組”指被試從最長(zhǎng)距離到逐漸縮短距離打球入洞。結(jié)果表明，在保持和遷移測(cè)試中，“無(wú)錯(cuò)誤組”導(dǎo)致了更好的學(xué)習(xí)效果。Maxwell認(rèn)為，在練習(xí)中，減少錯(cuò)誤可促進(jìn)練習(xí)者運(yùn)用自發(fā)的或內(nèi)隱的學(xué)習(xí)模式，而在較大錯(cuò)誤練習(xí)中促進(jìn)了練習(xí)者運(yùn)用有意識(shí)的或外顯的學(xué)習(xí)模式，由于過(guò)分調(diào)整技術(shù)，反而不利于技能的學(xué)習(xí)。根據(jù)Maxwell的研究觀點(diǎn)，在練習(xí)中，減少錯(cuò)誤，鼓勵(lì)練習(xí)者不斷重復(fù)成功動(dòng)作，由此而促成了練習(xí)者的內(nèi)隱學(xué)習(xí)。相比之下，在相對(duì)成功練習(xí)后提供反饋類(lèi)似于“無(wú)錯(cuò)誤”練習(xí)。因?yàn)?，正確操作信息鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者繼續(xù)保持這種良好效應(yīng)或適當(dāng)做出小小的調(diào)整，這種反饋在無(wú)意識(shí)中誘發(fā)了練習(xí)者的內(nèi)隱學(xué)習(xí)，從而提高了技能學(xué)習(xí)。

2.1.3任務(wù)難度指數(shù)與自我控制反饋效果的研究Jihyun等(2007)采用高爾夫球推桿進(jìn)球任務(wù)檢驗(yàn)了不同難度指數(shù)對(duì)自我控制反饋學(xué)習(xí)效果的影響[13]。在該實(shí)驗(yàn)中，任務(wù)水平分為低難度指數(shù)和高難度指數(shù)，可變徑向誤差代表絕對(duì)誤差水平，而二元變量誤差代表操作水平的一致性。結(jié)果表明，在徑向誤差的獲得階段，低難度任務(wù)指數(shù)的配對(duì)組比自我控制組取得了更好的學(xué)習(xí)效果，高難度任務(wù)指數(shù)的自我控制組比配對(duì)組有更好的學(xué)習(xí)效果；在二元變量誤差的獲得階段，低難度任務(wù)指數(shù)的兩組被試無(wú)顯著性差異，但在高難度任務(wù)指數(shù)中組間差異顯著；在徑向誤差的保持測(cè)試中，低難度任務(wù)指數(shù)和反饋類(lèi)型無(wú)顯著差異，但在高難度任務(wù)指數(shù)中，自我控制組和配對(duì)組的學(xué)習(xí)差異顯著；在二元變量誤差的保持測(cè)試中，低難度任務(wù)指數(shù)和反饋類(lèi)型無(wú)顯著差異，然而在高難度任務(wù)指數(shù)中差異顯著。因此，Jihyun的研究結(jié)果證明了任務(wù)難度指數(shù)是檢驗(yàn)自我控制反饋效果的重要變量，在高難度任務(wù)上更能體現(xiàn)出自我控制反饋的優(yōu)勢(shì)。該實(shí)驗(yàn)在一定程度上也反映了自我控制反饋的適用范圍，在復(fù)雜技能中，應(yīng)更多地鼓勵(lì)個(gè)體進(jìn)行自我控制反饋。

2.2 關(guān)于自我控制身體輔助設(shè)備的研究

在復(fù)雜技能的教學(xué)中，身體輔助設(shè)備常用來(lái)加速技能的獲得。例如，用游泳圈輔助孩子游泳，體操運(yùn)動(dòng)員的定位繃帶或小孩自行車(chē)上的訓(xùn)練輪。利用身體輔助設(shè)備提高技能學(xué)習(xí)是通過(guò)給學(xué)習(xí)者提供一種達(dá)到目標(biāo)動(dòng)作的感覺(jué)、減少錯(cuò)誤或在危險(xiǎn)情境中提供更多的安全感(Schmidt，1988)。最近，研究者檢驗(yàn)了自我控制使用輔助設(shè)備在平衡技能學(xué)習(xí)中的應(yīng)用，例如，Wulf和Toole(1999)的模擬障礙滑雪任務(wù)[14]。在該實(shí)驗(yàn)中，自我控制組在必要時(shí)可請(qǐng)求使用滑雪杖來(lái)輔助練習(xí)，完全自由控制整個(gè)練習(xí)過(guò)程，而配對(duì)組在自我控制組請(qǐng)求利用滑雪杖時(shí)，也獲得滑雪杖，只不過(guò)不是出于自己的意愿。雖然在技能獲得階段，兩組無(wú)顯著性差異，但自我控制組在技能的保持和遷移測(cè)試中取得了更好的學(xué)習(xí)效果。自我控制練習(xí)在更大的程度上探索了動(dòng)作策略的學(xué)習(xí)，而這種策略的學(xué)習(xí)在無(wú)追加反饋的條件下和技能遷移中尤為重要。Hartman[15]在進(jìn)行另外一項(xiàng)平衡任務(wù)中也支持了這一觀點(diǎn)。尤其在事后訪談過(guò)程中，自我控制組回憶到：當(dāng)他們請(qǐng)求平衡杖時(shí)，是為了嘗試一種新的策略來(lái)維持平衡。而大多數(shù)配對(duì)組的被試在關(guān)鍵時(shí)刻卻沒(méi)有得到平衡杖應(yīng)有的支持。相反，預(yù)先設(shè)定或隨機(jī)安排的進(jìn)程卻阻礙了動(dòng)作策略的形成。

2.3 關(guān)于自我控制示范的研究

觀察學(xué)習(xí)或示范是技能教學(xué)中常用的技術(shù)手段。最近，Wulf等人在投籃任務(wù)中檢驗(yàn)了被試自主請(qǐng)求錄像示范演示是否會(huì)提高技能學(xué)習(xí)[16]。結(jié)果顯示，在技能的保持測(cè)試中自我控制組的動(dòng)作得分明顯高于配對(duì)組。Watkins(1984)認(rèn)為，自我控制學(xué)習(xí)環(huán)境允許個(gè)人在更深層水平上加工與技能有關(guān)的重要信息[17]。當(dāng)練習(xí)者有請(qǐng)求反饋機(jī)會(huì)時(shí)，個(gè)體將從言語(yǔ)指導(dǎo)或示范中獲取更多地相關(guān)信息，例如，自我控制者將特別注重技術(shù)動(dòng)作上不確定的成分。然而，對(duì)于那些不能自主請(qǐng)求示范的學(xué)習(xí)者而言，由于示范呈現(xiàn)時(shí)機(jī)的不確定性，他們將很少?gòu)氖逻@種信息加工活動(dòng)[18]。

此外，Wulf等人(2001)檢驗(yàn)了自我控制練習(xí)的學(xué)習(xí)優(yōu)勢(shì)是否還會(huì)存在[19]，有趣的是，兩組被試在動(dòng)作幅度和頻率上并沒(méi)有差異，這種動(dòng)作特征很容易通過(guò)相互間的觀察而習(xí)得，但在發(fā)力上，自我控制組比配對(duì)組有更好的學(xué)習(xí)效果，這種發(fā)力的動(dòng)作特征很難從一般的觀察中習(xí)得。該研究表明，在運(yùn)動(dòng)領(lǐng)域自我控制練習(xí)和觀察學(xué)習(xí)存在交互作用。

3 問(wèn)題與展望

3.1 自我控制練習(xí)的具體機(jī)制還尚不明確

就認(rèn)知過(guò)程而言，自我控制技能提高學(xué)習(xí)成績(jī)的效果，是因?yàn)樗龑?dǎo)學(xué)習(xí)者更加積極主動(dòng)地參與到學(xué)習(xí)過(guò)程中去，促進(jìn)相關(guān)信息的進(jìn)一步加工。從動(dòng)機(jī)角度來(lái)看，自我控制練習(xí)進(jìn)程的有效性可能歸因于自我效能感的增強(qiáng)和學(xué)習(xí)者設(shè)定的目標(biāo)(Deci和Ryan，2000；Zimmerman等，1996)。很有可能是這些因素導(dǎo)致了自我控制練習(xí)優(yōu)于非自我控制的配對(duì)組，然而如果認(rèn)知和動(dòng)機(jī)過(guò)程彼此獨(dú)立工作或交互影響，那么自我控制者在練習(xí)中應(yīng)該比配對(duì)組表現(xiàn)出更好的成績(jī)，但在練習(xí)中并無(wú)差異。我們認(rèn)為，這些研究結(jié)果只能解釋為認(rèn)知過(guò)程和動(dòng)機(jī)過(guò)程之間存在著相對(duì)立的關(guān)系[20]。

在練習(xí)階段與配對(duì)組相比，自我控制者占有動(dòng)機(jī)優(yōu)勢(shì)，他們可以自由設(shè)定目標(biāo)，決定練習(xí)的種類(lèi)、難易程度等，從而表現(xiàn)出更高的內(nèi)部動(dòng)機(jī)、投入更多的學(xué)習(xí)精力。但從認(rèn)知角度來(lái)看，自我控制意味著學(xué)習(xí)者額外的壓力，他們必須根據(jù)自己的任務(wù)知識(shí)和自身能力對(duì)學(xué)習(xí)行為做出決策。此外，自我控制者還必須監(jiān)控和評(píng)價(jià)不同任務(wù)活動(dòng)的效果。因此，在實(shí)際練習(xí)和自我控制過(guò)程中就導(dǎo)致了注意力的分散(Friedrich和Mandl, 1997)。認(rèn)知與動(dòng)機(jī)這種敵對(duì)效應(yīng)可能導(dǎo)致了自我控制組和配對(duì)組在技能的學(xué)習(xí)階段表現(xiàn)出相類(lèi)似的學(xué)習(xí)效果。而在保持測(cè)試中，由于自我控制組和配對(duì)組在同樣的練習(xí)條件下完成任務(wù)，所以自我控制就不再具有動(dòng)機(jī)優(yōu)勢(shì)，這也就意味著自我控制學(xué)習(xí)者不再具有額外的認(rèn)知壓力，從而在技能的保持階段或遷移測(cè)試中表現(xiàn)出良好的操作績(jī)效。

3.2 研究變量單一

關(guān)于認(rèn)知學(xué)習(xí)的研究顯示，自我控制學(xué)習(xí)的效果在很大程度上是由個(gè)人因素(如年齡、目標(biāo)設(shè)置、信念、學(xué)習(xí)策略)和情境因素(如任務(wù)、物理環(huán)境和社會(huì)環(huán)境)的交互影響所決定的。在個(gè)人因素方面，自我效能感和學(xué)習(xí)策略是實(shí)現(xiàn)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素。然而，關(guān)于自我控制學(xué)習(xí)在運(yùn)動(dòng)領(lǐng)域的先前研究忽視了這些因素以及它們之間的交互作用。因此，未來(lái)研究應(yīng)深入探討這些變量間的交互作用，以全面掌握自我控制練習(xí)的優(yōu)勢(shì)。

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