江蘇省昆山中學(xué)（215300） 陳炳飛

合理運(yùn)用地理“教學(xué)預(yù)想”
——以“大規(guī)模的海水運(yùn)動(dòng)”為例

江蘇省昆山中學(xué)（215300） 陳炳飛

教學(xué)預(yù)想是指教師在課堂教學(xué)前，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)要求和具體的教學(xué)內(nèi)容，針對教學(xué)對象的特點(diǎn)，并結(jié)合自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和對學(xué)生的前測情況，充分預(yù)想在即將進(jìn)行的課堂教學(xué)中可能出現(xiàn)的各種情況；著重預(yù)測自己初步設(shè)計(jì)的教學(xué)方案對學(xué)生的學(xué)習(xí)心理、學(xué)習(xí)狀況和學(xué)習(xí)效果可能產(chǎn)生的影響，進(jìn)而優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，并形成豐富的課堂應(yīng)變設(shè)想，為靈活調(diào)整課堂教學(xué)策略奠定基礎(chǔ)，使最終生成的教學(xué)活動(dòng)最適合學(xué)生的特點(diǎn)，并能最大程度地達(dá)成教學(xué)目標(biāo)（圖1）。

圖1

一、教學(xué)預(yù)想的價(jià)值

1. 教學(xué)預(yù)想是教學(xué)設(shè)計(jì)的重要參考

教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)預(yù)想都屬于教學(xué)準(zhǔn)備。教學(xué)設(shè)計(jì)是具體的教學(xué)準(zhǔn)備，體現(xiàn)為教學(xué)方案的設(shè)計(jì)；教學(xué)預(yù)想則是對將要進(jìn)行的教學(xué)做出盡可能多的預(yù)測，比教學(xué)設(shè)計(jì)要廣泛得多、自由得多。多數(shù)教學(xué)預(yù)想不會在教學(xué)方案中直接顯現(xiàn)出來，只需在大腦中做出預(yù)判即可，如“大概有多少學(xué)生能順利完成該活動(dòng)？學(xué)生對這種方法會不會感興趣？學(xué)生的能力會不會有所提高？”等等。但是，這些預(yù)想并不是教師“想當(dāng)然”的臆測，而是教師建立在對教學(xué)對象和教學(xué)目標(biāo)透徹研究的基礎(chǔ)上，不斷追問“如果我這樣教，學(xué)生會想些什么、說些什么、做些什么？有何收獲？”等問題后，形成的各種各樣有依據(jù)的預(yù)測。這些預(yù)想指向于學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，教師可以據(jù)此修正和完善初定的教學(xué)方案。可見，教學(xué)預(yù)想是教師對教學(xué)活動(dòng)提前感知、提前調(diào)整、提前優(yōu)化的思維歷程，是教師優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)的重要參考依據(jù)，是一種有價(jià)值的教學(xué)準(zhǔn)備。

2. 教學(xué)預(yù)想是課堂生成的可靠保障

追求動(dòng)態(tài)生成的課堂教學(xué)已成為大家的共識，但是，課堂教學(xué)情景千變?nèi)f化，并不是所有老師都具備足夠的知識儲備和調(diào)控能力，隨時(shí)都能準(zhǔn)確把握、從容應(yīng)對課堂教學(xué)情景的復(fù)雜變化。有些老師面對課堂上小小的“意外”便無所適從、草草收場。事實(shí)上，對特定的教學(xué)對象和教學(xué)內(nèi)容而言，課堂上可能產(chǎn)生的變化并不是沒有規(guī)律可循。教師只要在課前仔細(xì)研究學(xué)生和教材，善于借助“學(xué)案”做好前測，就有可能預(yù)見到部分課堂教學(xué)情景的變化。而且，教學(xué)預(yù)想不是“備一用一”，而是“預(yù)多選一”，為教師即時(shí)調(diào)整課堂教學(xué)提供了充足的選擇余地。可見，教師進(jìn)行充分的教學(xué)預(yù)想，可以對課堂上的各種變化做好充分的知識、方法和心理上的準(zhǔn)備，為靈活生成課堂教學(xué)活動(dòng)提供可靠的保障。有了教學(xué)預(yù)想，教師就可能根據(jù)學(xué)生的課堂反饋，快速、靈活選用最合理的應(yīng)對方法，自然生成更準(zhǔn)確、更理性、更深刻的教學(xué)活動(dòng)，引導(dǎo)高中學(xué)生的思維沿著教學(xué)目標(biāo)向深處發(fā)展，使課堂教學(xué)更加流暢、充實(shí)、高效。

3. 教學(xué)預(yù)想是“以生為本”的“另類”體現(xiàn)

表面上看，教學(xué)預(yù)想是教師的主觀想象。實(shí)際上，教學(xué)預(yù)想的核心是學(xué)生在課堂上的實(shí)際發(fā)展程度，教師通過研究學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)、個(gè)性特征、學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)習(xí)慣，預(yù)測學(xué)生“對教的反應(yīng)，學(xué)的興趣、方法和效果”，預(yù)想他們在課堂學(xué)習(xí)中的喜和惡、難和易、信和疑，并據(jù)此優(yōu)化“教”的方法，以適應(yīng)、滿足和激勵(lì)學(xué)生的“學(xué)”。也就是說，合理的教學(xué)預(yù)想完全是從學(xué)生角度、而非教師角度去思考教學(xué)，關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的認(rèn)知需求與滿足、能力狀況與提升、心理變化與調(diào)適、情感體驗(yàn)與優(yōu)化，其出發(fā)點(diǎn)和最終目標(biāo)都是服務(wù)于學(xué)生的發(fā)展需要，充分尊重了學(xué)生的主體地位，以教師“想”的形式落實(shí)了“以學(xué)定教”、“以生為本”的教學(xué)理念。

4. 教學(xué)預(yù)想是教師發(fā)展的有效途徑

課堂教學(xué)的意外因素、變化因素很多，教學(xué)預(yù)想的難度很大，教師要想做出科學(xué)的預(yù)測，至少要做好三件事。一是仔細(xì)研究教學(xué)對象，教師既要研究當(dāng)下學(xué)生的特點(diǎn)，還要熟知平行班級和往屆學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)，以便于借鑒和區(qū)別；二是準(zhǔn)確定位教學(xué)目標(biāo)，教師要從教學(xué)目標(biāo)出發(fā)選擇教學(xué)方法、處理教學(xué)內(nèi)容、確定應(yīng)對措施，而不是完全順著學(xué)生可能做的事、講的話而行，以防偏離正確的教學(xué)方向；三是細(xì)心積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，教師要做有心人，經(jīng)常對教學(xué)事件進(jìn)行反思和總結(jié)，形成一些有價(jià)值的見解，為教學(xué)預(yù)想奠定豐厚的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)?？梢?，教學(xué)預(yù)想需要教師熱愛生活、熱愛課堂、熱愛學(xué)生、充滿工作激情，需要教師進(jìn)行深入持久的學(xué)習(xí)、研究和反思，經(jīng)常性的教學(xué)預(yù)想可以促使教師逐步形成高遠(yuǎn)的教育理想、廣博的專業(yè)知識、深刻的教學(xué)眼光和高超的實(shí)踐智慧，促成教師的專業(yè)成長和人格成長。

二、教學(xué)預(yù)想的重點(diǎn)

教學(xué)預(yù)想涉及的內(nèi)容很多，教師不可能、也不需要對所有的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)環(huán)節(jié)，都漫無邊際地展開預(yù)想，而應(yīng)在新舊知識聯(lián)絡(luò)處、教學(xué)重難點(diǎn)處、學(xué)生容易產(chǎn)生疑問或歧義處、學(xué)生興趣增減處等關(guān)鍵環(huán)節(jié)，有目的、有重點(diǎn)地展開預(yù)想。

1. 在新、舊知識聯(lián)絡(luò)處預(yù)想

學(xué)生已有的知識對將要進(jìn)行的學(xué)習(xí)影響深刻，多數(shù)教師重視引導(dǎo)學(xué)生自主完成從舊知到新知的轉(zhuǎn)化，但這種轉(zhuǎn)化往往需要學(xué)生經(jīng)歷活動(dòng)、體驗(yàn)、思考、協(xié)調(diào)和內(nèi)化等過程，并不是所有學(xué)生都能順利達(dá)成。為此，教師在重要的新、舊知識聯(lián)絡(luò)處，要充分預(yù)想學(xué)生在學(xué)習(xí)中可能遇到的困難和解決方法，以便在教學(xué)過程中靈活選用。

例如：教材運(yùn)用學(xué)生已學(xué)過的“氣壓帶和風(fēng)帶圖式”，引導(dǎo)學(xué)生推導(dǎo)風(fēng)海流的形成及洋流模式的大致方向，既重視直觀圖表的運(yùn)用，又突出新舊知識間的邏輯聯(lián)系，無疑是一種科學(xué)的導(dǎo)學(xué)方式。但是，如何進(jìn)行具體操作對學(xué)生的學(xué)習(xí)影響很大，本人結(jié)合以往的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行如下預(yù)想：

①如果直接運(yùn)用教材中已標(biāo)明風(fēng)向的“全球風(fēng)帶分布圖”，多數(shù)學(xué)生當(dāng)時(shí)能“依葫蘆畫瓢”，正確補(bǔ)畫出洋流的方向。但由于“氣壓帶和風(fēng)帶”是教學(xué)難點(diǎn)，有些學(xué)生初學(xué)時(shí)并未透徹理解，一旦脫離了現(xiàn)成的風(fēng)帶分布圖，有的人可能連風(fēng)向都畫不出，更難以正確畫出洋流分布圖。這種方法只注意到了新、舊知識間的聯(lián)系，未能充分考慮學(xué)生認(rèn)知的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)。

②如果出示未標(biāo)明風(fēng)向的“全球風(fēng)帶分布圖”，讓學(xué)生先補(bǔ)全風(fēng)向，再推導(dǎo)洋流分布圖，可以引導(dǎo)學(xué)生邊復(fù)習(xí)、邊思考、邊繪圖，讓學(xué)生在自行彌補(bǔ)舊知缺陷的基礎(chǔ)上逐步探索新知。換一個(gè)場景，他們?nèi)阅茏孕挟嫵觥帮L(fēng)帶分布圖”，并據(jù)此推出“洋流分布圖”，但這種方法耗時(shí)較多。

基于以上預(yù)想，我在課前準(zhǔn)備好標(biāo)明和未標(biāo)明風(fēng)向的“全球氣壓帶和風(fēng)帶圖”各一張。實(shí)施教學(xué)時(shí)，先出示未標(biāo)明風(fēng)向的圖，隨機(jī)抽出兩個(gè)風(fēng)向要求學(xué)生標(biāo)注。對正確率高的班級，按預(yù)想①接著教學(xué)，以節(jié)省教學(xué)時(shí)間；對正確率較低的班級，按預(yù)想②循序漸進(jìn)地組織教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生深化對新知的理解。

2. 在教學(xué)難點(diǎn)處預(yù)想

在教學(xué)難點(diǎn)處，多數(shù)學(xué)生會遇到不同程度的學(xué)習(xí)困難，教師應(yīng)立足目標(biāo)要求和學(xué)生特點(diǎn)，盡可能多地預(yù)測學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中可能存在的認(rèn)知困境，預(yù)設(shè)多種突破難點(diǎn)的教學(xué)方法，以便在課堂上靈活選用合理的教學(xué)方法及其組合。

例如：“歸納世界洋流的分布規(guī)律，理解洋流分布模式”是教學(xué)難點(diǎn)。教師在備課階段可以預(yù)見到，多數(shù)學(xué)生根據(jù)“全球風(fēng)帶分布圖”畫出洋流流向后，他們頭腦中形成的還只是感性的、零散的“洋流分布圖”，而不是規(guī)律的、系統(tǒng)的“洋流分布模式圖”，然后據(jù)此設(shè)計(jì)一些有效的探究活動(dòng)，以引導(dǎo)學(xué)生提升認(rèn)知層次。

探究一：讓學(xué)生觀察自己所畫的“洋流分布模式圖”，用兩個(gè)阿拉伯?dāng)?shù)字分別表示南、北半球的洋流分布狀況（8和8），以深化學(xué)生對洋流總體分布情況的直觀印象。

探究二：讓學(xué)生將“8”分別帶入太平洋、大西洋和印度洋，觀察洋流的實(shí)際分布狀況，找出與其不符的海區(qū)（南半球中高緯海區(qū)、北印度洋），并啟發(fā)學(xué)生將表示南半球洋流分布狀況的數(shù)字改為“0”。使學(xué)生通過觀察、比較和歸納，“發(fā)現(xiàn)”不同海區(qū)洋流分布的共同特征和差異。

探究三：啟發(fā)學(xué)生通過合作討論，用自己的語言歸納副熱帶海區(qū)、副極地海區(qū)、北印度洋海域和南極周圍洋流的分布規(guī)律，讓學(xué)生自主對新知的本質(zhì)性內(nèi)容做出正確的概括和歸納。

探究四：讓學(xué)生在洋流模式圖上標(biāo)明寒流和暖流，既驗(yàn)證和強(qiáng)化已學(xué)的寒、暖流概念，又使洋流模式圖得以徹底的完成。

這些學(xué)生親身參與的探究活動(dòng)中，既有直觀的認(rèn)識，又有理性的歸納，能引導(dǎo)學(xué)生全面、透徹地理解洋流模式圖的涵義。在教學(xué)過程中，教師可以根據(jù)學(xué)生的課堂反饋情況，當(dāng)堂決定運(yùn)用上述活動(dòng)的全部還是部分，以引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)、高效地完成難點(diǎn)知識的學(xué)習(xí)。

3. 在教學(xué)重點(diǎn)處預(yù)想

教學(xué)重點(diǎn)是課堂學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容，教師在準(zhǔn)確定位教學(xué)重點(diǎn)后，要舍得花時(shí)間預(yù)測學(xué)生在學(xué)習(xí)重點(diǎn)內(nèi)容時(shí)可能出現(xiàn)的各種情況。既要在重、難點(diǎn)重合處，預(yù)見到學(xué)生可能遇到的學(xué)習(xí)困難，琢磨合理的突破方法。又要在難度較小、彈性較大的教學(xué)重點(diǎn)處，預(yù)料到學(xué)生可能出現(xiàn)的輕視心理，通過變式運(yùn)用、聯(lián)系拓展等方法，引導(dǎo)學(xué)生探索知識的深層涵義。

例如：“舉例說明洋流對沿岸氣候的影響”是教學(xué)重點(diǎn)，但其結(jié)論（暖流增溫增濕、寒流降溫減濕）看上去非常簡單。有的學(xué)生對其重視程度不夠，教師如果跟著學(xué)生的感覺、走馬觀花地快速推進(jìn)教學(xué)，學(xué)生在遇到實(shí)際問題時(shí)常常不能順利解決。教師在預(yù)料到這一情況后，可以預(yù)先設(shè)計(jì)好一些有效的強(qiáng)化方法，在課堂教學(xué)過程中靈活選用，以充分挖掘知識的內(nèi)涵，拓展知識的外延，使學(xué)生能熟練運(yùn)用這些知識解決一些實(shí)際問題。

①拓展運(yùn)用教材案例。準(zhǔn)備好拉布拉多半島上某地的氣溫資料，讓學(xué)生比較其與同緯度的卑爾根之間的明顯差異，形成強(qiáng)烈的直觀印象。

②類比分析同類知識。運(yùn)用剛學(xué)過的寒、暖流對經(jīng)過海區(qū)水溫的影響，引導(dǎo)學(xué)生類推洋流對沿岸氣溫的影響，打通同類知識間的聯(lián)系。

③綜合使用教材案例。啟發(fā)學(xué)生結(jié)合已經(jīng)學(xué)過的氣候知識，盡可能多地分析秘魯沿岸熱帶沙漠氣候的成因，培養(yǎng)學(xué)生綜合分析問題的能力和方法。

④遷移運(yùn)用新學(xué)原理。以北大西洋中、低緯海區(qū)為例，引導(dǎo)學(xué)生推理分析東、西岸氣溫的差異，以及東岸氣候的成因，讓學(xué)生在廣泛聯(lián)系和遷移運(yùn)用中，拓展和提升對新知的認(rèn)識。

4. 在學(xué)生容易生疑處預(yù)想

由于認(rèn)知基礎(chǔ)欠缺、已有經(jīng)驗(yàn)偏差和思維能力不足等原因的存在，學(xué)生在學(xué)習(xí)有些知識時(shí)會產(chǎn)生各種各樣的疑問；而疑問是課堂教學(xué)的靈魂，學(xué)生有了疑問才會激起強(qiáng)烈的求知欲，引發(fā)更多的聯(lián)想和思考，進(jìn)而形成自己的新發(fā)現(xiàn)。教師可以借鑒往屆和同班學(xué)生的課堂經(jīng)歷，預(yù)計(jì)學(xué)生可能提問之處、誤解之處和提出的問題，并有意預(yù)設(shè)好問題化情境，以鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑問難；預(yù)想好引導(dǎo)的方法，以啟發(fā)學(xué)生自主 “解惑”。

例如：南、北半球西風(fēng)漂流的性質(zhì)為何不同？許多學(xué)生會產(chǎn)生這個(gè)疑問，該問題雖然不是本節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)，但它有助于提升學(xué)生的地理綜合分析能力。教師在預(yù)想到學(xué)生的疑問后，可以在課前準(zhǔn)備好“南、北半球中緯地區(qū)海陸分布圖”、“南極大陸酷寒、烈風(fēng)資料”、“南極大陸外圍海洋中的冰舌、冰山資料”。當(dāng)學(xué)生提出該問題時(shí)，教師就可以運(yùn)用這些資料，啟發(fā)學(xué)生從以下三方面進(jìn)行討論、分析：①北半球西風(fēng)漂流在受地轉(zhuǎn)偏向力影響發(fā)生偏轉(zhuǎn)時(shí)，因陸地面積較大受到限制，向低緯方向偏轉(zhuǎn)較小，南半球反之；②寒冷的南極冰雪大陸及其延伸出來的冰舌、冰山，降低了海水的溫度；③南極大陸的強(qiáng)勁而干冷的極地東風(fēng)加劇了海水的降溫。

這樣，教師面對學(xué)生有價(jià)值的提問，因?yàn)橛辛顺浞值臏?zhǔn)備，就能從容應(yīng)對，合理引導(dǎo)學(xué)生探究自己提出的問題，在不知不覺中提升學(xué)生學(xué)習(xí)地理的興趣和思維能力，進(jìn)而將學(xué)生的疑問捕捉、借用、升華為優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源；相反，教師如果準(zhǔn)備不足，往往缺乏足夠的知識儲備和方法準(zhǔn)備，只能經(jīng)常性、“機(jī)智”地將問題留在課后討論。

5. 在學(xué)生興趣增、減處預(yù)想

學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的興趣高低，深刻影響其參與學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，進(jìn)而影響學(xué)習(xí)效果。教師擬采用某種教學(xué)方法后，應(yīng)從學(xué)生的年齡特點(diǎn)、生活經(jīng)歷和個(gè)性特征出發(fā)，預(yù)測學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中可能產(chǎn)生的心理變化和興趣增減，設(shè)法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，并使之服務(wù)于教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

例如：本節(jié)內(nèi)容涉及許多學(xué)生感興趣的素材，如“泰坦尼克號”沉沒事件、“玩具鴨艦隊(duì)”漂流記、鄭和下西洋、今年4月的墨西哥灣石油泄漏事件等等。有些老師喜歡將這些素材全部用于導(dǎo)入新課，但我們在這樣做之前，有必要對其實(shí)際教學(xué)效果進(jìn)行分析、預(yù)判：導(dǎo)課時(shí)有趣的材料較多，學(xué)生課初的興趣可能較高，但在后續(xù)學(xué)習(xí)中，隨著趣味性材料的減少，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣會明顯衰減；同類材料大量堆砌，既會使學(xué)生的新鮮感減弱，又會令課堂教學(xué)顯得凌亂；導(dǎo)入新課用時(shí)過長，勢必?cái)D占學(xué)生學(xué)習(xí)新知的時(shí)間。預(yù)想到上述后果，教師應(yīng)該對這些素材進(jìn)行重新配置。

①導(dǎo)入新課時(shí)，教師只呈現(xiàn)“泰坦尼克號”劇照，喚起學(xué)生對已知的“泰坦尼克號”沉沒事件的回憶，然后設(shè)問：“游輪在48°N的紐芬蘭島附近被冰山撞沉，這里怎么會有巨大的冰山呢？”進(jìn)而運(yùn)用簡明的情景和提問設(shè)置懸念，將學(xué)生的思路快速吸引到教學(xué)主題上來。

②學(xué)完洋流分布規(guī)律后，教師出示“玩具鴨艦隊(duì)”漂流記的素材，并在圖上標(biāo)出 “玩具鴨艦隊(duì)”經(jīng)過的四個(gè)主要海區(qū)，讓學(xué)生查閱、討論后畫出玩具鴨經(jīng)過這些地點(diǎn)借助的主要洋流，使他們在聽、讀、議、畫等有趣活動(dòng)中鞏固新知。

③學(xué)習(xí)洋流對航海的影響時(shí)，教師借用電視劇《鄭和下西洋》中“等到下一個(gè)風(fēng)季出?！钡呐_詞，追問“鄭和應(yīng)該在什么季節(jié)出海西行？”進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的探究興趣，提升學(xué)生解決實(shí)際問題的能力。

④在學(xué)習(xí)洋流對近海污染物的影響時(shí)，教師可以簡要呈現(xiàn)“墨西哥灣石油泄漏事件”的材料，啟發(fā)學(xué)生分析該海域洋流可能對這次污染產(chǎn)生的影響，使教材內(nèi)部優(yōu)勢、劣勢和外部的機(jī)會和威脅等，通過調(diào)查列舉出來，并依照矩陣形式排列，然后用系統(tǒng)分析的思想，把各種因素相互匹配起來加以分析，從中得出一系列相應(yīng)的結(jié)論，而結(jié)論通常帶有一定的決策性。借用這種分析方法，地理教師可以不斷審視自己執(zhí)教以來的職業(yè)生涯，將細(xì)節(jié)記錄歸納和整理，不斷反思，對自己教學(xué)風(fēng)格所處的情況進(jìn)行全面、系統(tǒng)、準(zhǔn)確的研究；認(rèn)清自己，進(jìn)而有針對性根據(jù)研究結(jié)果制定相應(yīng)的教學(xué)風(fēng)格發(fā)展戰(zhàn)略。

總之，地理教師應(yīng)該不斷塑造自己“樂教愛生”的職業(yè)信念，培養(yǎng)自己的教育教學(xué)激情；“發(fā)現(xiàn)自己，認(rèn)清自己，準(zhǔn)確定位”，在此基礎(chǔ)上，大膽嘗試，持之以恒、不斷提升，培養(yǎng)自我發(fā)展意識、獨(dú)立意識、創(chuàng)新意識，最終發(fā)現(xiàn)自我并超越自我，形成對學(xué)生、教師和學(xué)?？沙掷m(xù)發(fā)展都產(chǎn)生積極作用的有益的教學(xué)風(fēng)格。容和學(xué)生的思考都豐厚起來。

這樣，教師將學(xué)生感興趣的素材分散到不同的教學(xué)時(shí)段，可以不斷激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，形成一波一波的學(xué)習(xí)高潮，使整個(gè)教學(xué)過程張弛有度、動(dòng)（活動(dòng)）靜（靜思）結(jié)合，生成優(yōu)美的課堂教學(xué)節(jié)奏，并使這些素材的教學(xué)價(jià)值得以提升和豐富。