高乃松

（深圳市南山區(qū)教研室，廣東 深圳 518052）

隨著課程改革的逐步深化，在近年來的語文課堂上，傳統(tǒng)的串講串問、繁瑣地分析課文的做法已經(jīng)逐漸淡出課堂，以讀為本得到逐步的落實。但是，語文教學中讀書與理解的分離、教學方法的模式化、教學環(huán)節(jié)的機械化等現(xiàn)象還在不同程度地存在著。怎樣在教師的引導下，讓學生積極主動地投入閱讀，最大限度地自主學習，在充滿熱情地與文本對話中敏銳語感，在自主、自覺、自然地從文本中走上幾個來回的過程中，逐步提升語文素養(yǎng)，仍是我們需要進一步努力的方向。為此，我們提出在語文教學中“優(yōu)化導讀策略”。

這里所說的“導讀”，不是指單純的指導朗讀，而是指導文本的閱讀。即在教師的巧妙引導下，讓學生自覺主動地投入閱讀；在教師的適時暗示或點撥中，讓學生有所感悟；在不同層次的讀書實踐中豐富語感，領(lǐng)悟方法，提升能力。

我們提倡將“朗讀感悟”作為主線來推進閱讀教學的進程。無論是全篇課文還是某一段落，均從讀入手，以讀為主來組織教學。教師以導讀代講代問，學生以讀書代聽代答，以讀書促思促悟，通過準確到位的朗讀來感悟語言文字，感悟課文內(nèi)容，感悟人物情感，感悟事物事理。優(yōu)化導讀策略，其關(guān)鍵在于如何“優(yōu)化”。筆者認為,在閱讀教學過程中應(yīng)充分關(guān)注以下幾個方面。

一、關(guān)注學習的起點，激發(fā)學生入讀的欲望

有效課堂是學生主動參與的課堂，無論教師對文本的挖掘多么深刻，對教學環(huán)節(jié)的設(shè)計多么精巧，忽視了學生的主動參與，其質(zhì)效都是要大打折扣的。為此，我們必須更多地調(diào)查了解學生的實際需要與實際興趣，更為客觀、冷靜地分析學生的實際反應(yīng)與教學效果，使我們的教學立足于一個比較實事求是的基礎(chǔ)上。在課堂教學伊始，我們必須考慮尋求一個良好的切入點，而這個切入點又必須是以了解學生學習的起點為前提的。一個恰切的情境、一句巧妙的質(zhì)疑、一段自然的對話……往往就會使原本生硬的課堂有了激情，使學生紛亂的思緒有了方向，使學生在自然狀態(tài)下入讀文本有了可能。如一位老師在執(zhí)教《她是我的朋友》一課時，在回顧文章總體內(nèi)容之后，老師這樣引入：這的確是一個感人的故事，可我在讀這篇課文時，越往深處去看、越往深處去想，最后在腦子里只剩下了兩個字，你們知道是哪兩個字嗎？打開書讀讀看……學生在通讀交流的基礎(chǔ)上想到了“死”和“活”，教學便以此為線索合理展開，而學生在教師的引導下深入探究文本的興趣也隨之調(diào)動起來。二年級《畫風》一課，常規(guī)的入課方式往往是這樣：今天我們來學習《畫風》，風怎么能畫得出來呀？我們來看書……我們可以適當變換一下情景的引導，這樣入課：老師在備課的時候，一看到《畫風》這個題目，就產(chǎn)生了一個很大的疑問，想一想，猜猜老師有什么樣的疑問？……學生紛紛猜測，風怎么能畫得出來呢？可是偏偏就有小朋友畫出來了，你們想知道是怎么回事嗎？讓我們打開書……關(guān)注學生的困惑，關(guān)注學習的需求，從學生感興趣的問題入手，調(diào)動學生入讀的動機，引導學生與文本對話，這是實現(xiàn)有效課堂學習的起點。

二、捕捉語言的亮點，促進學生解讀的深化

在教材中，我們常常會發(fā)現(xiàn)一種文字上的沖突，或是內(nèi)容和學生生活經(jīng)驗有一定的矛盾；在文本語言的描述里，也常常會有一些看似尋常實則深刻的細節(jié)……這便是教學中有效引導學生與文本對話的“亮點”。如六年級《窮人》一課，“海上正起著風暴，外面又黑又冷，這間漁家的小屋里卻溫暖而舒適?！边@間漁家的小屋里真的有那么溫暖那么舒適嗎？你覺得呢？《賣火柴的小女孩》一文中，小女孩抽出一根火柴，“哧！火柴燃起來了，冒出火焰來了！……多么溫暖多么明亮的火焰??！”一根火柴發(fā)出的光和熱有那么溫暖那么明亮嗎？小女孩怎么會有這樣的感覺呢？這漁家小屋的“溫暖而舒適”和小女孩感受到的“多么溫暖多么明亮”的火焰，相對于學生的現(xiàn)實生活是有一定的距離的，而這種距離感的突破也正是深入感悟文本的關(guān)鍵。再如二年級《玩具柜臺前的孩子》一文中“男孩拉著媽媽的手，走出了商場”與“媽媽拉著男孩的手，走出了商場”有什么不同嗎？六年級《少年閏土》中“我遠遠地將縛在棒上的繩子只一拉……”丟了“只”字感覺一樣嗎？……這些雖說都是文本中的細節(jié)，但其間所隱含著的寫作意圖，也正是學生常常容易忽略的。

對于任何一位執(zhí)教者來說，在預設(shè)時都應(yīng)該抓住文本中的若干這樣的“點”在課堂上組織教學，而學生閱讀能力的有效提升也正是在教師的引導下，不斷地對這些亮點的捕捉和感悟中漸漸完成的。問題的關(guān)鍵在于，這些“點”的突破是基于教師發(fā)現(xiàn)后直白的傳遞，還是基于學生感悟后的吸收。我們提倡在課堂上，教師多一點暗示和點撥，少一些直白的說教。

三、發(fā)掘文本的盲點，豐富學生品讀的體驗

文本中隱含在字里行間的話語常常不為學生所發(fā)現(xiàn)，我們姑且將其稱之為盲點，也是文本留出的空白。教學中聯(lián)系具體的語境展開未盡之言，會使學生閱讀體驗隨之深化。如三年級下冊《檢閱》，文中有一段完全由問句組成的話：“勸他不去？要不把他放在隊尾？再不就把他藏在隊伍中間？可是跟他怎么說呢？誰去說呢？”在學生品讀的過程中，引導他們想象，隊員們在做出這些設(shè)計之時會想到些什么呢？適時加入隊員們的顧慮：“勸他不去？怕他……要不把他放在隊尾？又怕他……再不就把他藏在隊伍中間？又怕他……”于是，這群孩子對他人的關(guān)愛和維護集體榮譽的形象便躍然紙上。又如五年級《白楊》一課，要讓學生理解白楊極強的生命力及適應(yīng)性，就得在“哪兒”一詞上下功夫，與其問“哪兒”是什么意思？“哪兒”指什么地方？不如讓學生想象“哪兒”可能是哪些具體的地方，將句子這樣展開：需要它，它就很快在_____生根發(fā)芽，成長；_____需要它，它就很快在_____生根發(fā)芽，成長；_____需要它，它就很快在_____生根發(fā)芽，成長……這樣做，既讓學生悟明了詞語的內(nèi)涵，也進行了語言的應(yīng)用訓練。

再如五年級《地震中的父與子》，文章重點寫了父親堅持長達38小時的尋找救助：“他挖了8小時，12小時，24小時，36小時，沒有人再來阻擋他。他滿臉灰塵，雙眼布滿血絲，衣服破爛不堪，到處都是血跡。挖到第38小時，他突然聽見瓦礫堆底下傳出孩子的聲音……”——但在這38小時的挖掘過程中，父親和孩子的狀況在文中一帶而過。我們可以著眼于父親內(nèi)心的品讀，展開文本的盲點：他挖了8小時，艱難、疲憊的8小時，危險和傷痛的8小時。面對一片廢墟和渺茫的希望，他心里只有一個念頭——兒子在等著我，因為他常對兒子說——不論發(fā)生什么，我總會跟你在一起！他挖了12小時，艱難、疲憊、焦渴的12小時，危險和傷痛的12小時。面對一片廢墟和渺茫的希望，他心里只有一個念頭——兒子在等著我，因為他常對兒子說——不論發(fā)生什么，我總會跟你在一起！通過反復式的品讀，感知挖掘過程的艱難和父親的執(zhí)著，學生就能更好地觸摸父親的內(nèi)心情感。

四、交流理解的疑點，提升學生研讀的層次

對于文本中學生感興趣的內(nèi)容，不妨最大限度地給他們提供自主閱讀和交流的平臺。放開時間，讓學生研讀；暢所欲言，讓他們交流。

如五年級下冊《草船借箭》一文中寫諸葛亮的話共有11處，只有一處有提示語，而且是一個“笑”字，聯(lián)系課文內(nèi)容，想一想諸葛亮此時在“笑”誰？為什么而笑呢？五年級上冊《釣魚的啟示》中，對于該不該放回那條好不容易釣上來的大鱸魚，這是學生最感興趣的話題，也是引導學生深入體會文中“道德只是個簡單的是與非的問題，實踐起來卻很難”的關(guān)鍵……這樣的問題都會激發(fā)學生對文本研讀的極大興趣，可以讓學生在自主研讀的基礎(chǔ)上暢所欲言，交流自己的認識。老師的角色此時可以隱藏起來，但關(guān)節(jié)之處的一個概括、一句評價，也恰恰可以提煉出學生研讀的要點。

交流至此，教師就要引導學生循著自己的感悟，再把悟到的讀出來，此時，不再需要有朗讀技法的指導，情感的表達應(yīng)該是自然而然的事了。

五、提示學法的落點，訓練學生悟讀的技能

語文課堂不能失去“品味語言，觸摸文字”這一根基。以文本語言為起點獲取信息，還應(yīng)以文本語言的表達形式為落點了解信息獲取的來源，而這一來一往之間的溝通，也應(yīng)是教師巧妙的導讀。蘇教版教材《雪兒》一課的教學中，老師用“雪兒是在怎樣的情況下來到我身邊，走進我的生活的？”這一個問題把學生的目光引向文本?！澳芸吹絼e人沒有看到的東西嗎？”教師的一句點撥，又讓學生的思維走向文本深處，讀出了文本背后的東西——我孤獨的心情。教師并不滿足于學生“入乎其內(nèi)”的回答，而是繼續(xù)引導：“在文中，作者并沒有直接寫出自己內(nèi)心的這些感受，而是通過哪些詞句表達出來的？”于是，學生又開始“出乎其外”地回歸文本，品味作者的語言。就在這看似簡單的一進一出之中，學生完成了從關(guān)注言語內(nèi)容到關(guān)注言語形式的言語習得過程。

筆者執(zhí)教《少年閏土》一課，在學生學完閏土所說的四件有意思的事情后回溯前文時，如下引導。

師：不知道剛才大家在讀前面一部分的時候，有沒有發(fā)現(xiàn)前面1-5自然段好像有一些內(nèi)容我們已經(jīng)學過了？

生：我覺得也不對，第一自然段明明是寫瓜地刺猹的事，但后面和前面都在講。

師：瓜地刺猹剛才我們已經(jīng)讀過了，怎么又寫了？是不是魯迅先生寫著寫著忘了？怎么出現(xiàn)條理不清的問題呢？

生1：我覺得這一段可能是回憶。我覺得這一段可能對作者魯迅先生印象特別深，所以把它放在文章的開頭。

生2：這雖然是回憶，但我覺得這里能體現(xiàn)出雖然是三十年了，但作者依然是很掛念他。這里是讓我們對閏土有一個總體的印象。

生3：我覺得是先選他回憶比較重要的一部分，再用這個引出下面的回憶——對閏土的回憶。

生4：我認為這樣寫讓我們一開始就知道閏土是個什么樣的性格。

生5：這是他長大后寫的一篇文章，他可能從這件事上回憶起他童年的朋友閏土。

師：想到了閏土，他頭腦中就會想到閏土的形象是不是？正是因為印象太深刻了，所以說一提到閏土，魯迅的頭腦中就會呈現(xiàn)出這樣一幅看瓜刺猹的小英雄的畫面來。用這樣的開頭，用這樣一段話作開頭，別有韻味。我們讀起來對閏土的印象也尤為深刻。對不對？

我們可以看到，在這一教學片斷中，隨著學生思考的逐漸深入，教師對于本文寫作特點的引導也就水到渠成了。

在日常的語文課堂上，我們常常會發(fā)現(xiàn)，教師在學生并沒有充分讀文的情況下就大段解讀課文的思想內(nèi)容，有沒有想過，學生說來說去還是在說自己原本就會說的話，在語言的發(fā)展上能有多少提升呢？

六、延展閱讀的視點，開拓學生廣讀的空間

課文的學習不是教學最終的目標，我們應(yīng)以單元主題為背景，以課文導讀為窗口，將學生的興趣和視野引向更為廣闊的空間，閱讀教學應(yīng)該帶給學生的是一個新的學習起點?！渡倌觊c土》一課是六年級上冊“走近魯迅”這個主題單元的第一篇文章，除了學習課文本身這個教學目標之外，更為重要的就是能引導學生通過本組課文的學習，開始關(guān)注魯迅，關(guān)注魯迅先生的作品，從而能夠走近魯迅。要實現(xiàn)這個目標，作為主題單元首篇課文的學習就顯得尤為重要。在本課即將結(jié)束教學活動之際，以寥寥數(shù)語將學生的視點由少年閏土的形象引向少年魯迅，由節(jié)選的文本引向小說的原文，由導讀課文引向?qū)ёx魯迅的作品，自然地打開了一扇通向“走近魯迅”之門，這是基于教材編寫的指向，也是基于語文學習的本體目標，從而有效地拓寬了語文課堂。

一位老師在執(zhí)教六年級《伯牙絕弦》一課時，在引導學生細細品味課文之后，引入明代小說家馮夢龍在《警世通言》一書中，伯牙破琴前的一段誦詞：“憶昔去年春，江邊曾會君。今日重來訪，不見知音人。但見一土，慘然傷我心！傷心傷心復傷心，不忍淚珠紛。來歡去何苦，江畔起愁云。子期子期兮，你我千金義，歷盡天涯無足語，此曲終兮不復彈，三尺瑤琴為君死！”對于這段誦詞的具體意義或許學生不能準確理解，但其營造的氛圍與這個動人的故事卻顯示了超越文本的價值。

在語文教學“優(yōu)化導讀策略”中值得注意的是，我們在教學中應(yīng)盡量回避我們習慣于要問“為什么”的問題，將其合理轉(zhuǎn)化為暗示、點撥的啟發(fā)性語言，讓學生盡量在文本的閱讀中化為自己的感悟?！皟?yōu)化導讀策略”的理想境界，可以理解為“不刻意去做什么，而什么事都做了”。在教學中，我們不必去刻意指導學生認識文章結(jié)構(gòu)，但學生在讀悟中，在認識文章所描述的事情的發(fā)展變化中，很自然地了解了文章的布局謀篇；我們不必反復強調(diào)這個句子有多么重要，要深入理解，而在對整體的感知中，在有情有致的朗讀中，學生自然會悟出它的奧妙。正所謂：潤物而無聲，踏雪而無痕。