王川

（廣東技術(shù)師范學院培訓中心，廣東廣州510665）

論職業(yè)教育學的實踐性

王川

（廣東技術(shù)師范學院培訓中心，廣東廣州510665）

知識可以分為“科學（理論）知識”與“實踐（經(jīng)驗）知識”，或稱為“顯性知識”與“隱性（默會）知識”；職業(yè)技術(shù)學校主要是傳授“做什么”和“怎么做”的知識與技能，職業(yè)教育學研究的出發(fā)點也必然是“實踐（經(jīng)驗）性”知識；因此，職業(yè)教育學是研究職業(yè)教育與培訓活動的一門“實踐性”學科。

職業(yè)教育學；實踐知識；理論知識

職業(yè)教育學是教育科學體系中的一個分支學科。近20多年來，中國大陸出版的職業(yè)教育理論方面的專著（教材）大多沿襲了普通教育學的框架體系，體例相似、文筆雷同，致命弱點是基礎(chǔ)理論混亂、研究范式缺失，沒有搞清楚職業(yè)技術(shù)教育學究竟是一門理論學科還是一門實踐學科。職業(yè)教育作為一種受特定時間、地點、對象和內(nèi)容制約的實踐活動，作為人的有目的的實踐活動，其研究的理論屬性“基本上是一門‘實踐’的理論，而非‘科學’的理論”。[1]

一、職業(yè)教育學的研究對象——“實踐性”知識

知識是在人類實踐活動的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，人類活動總的說來有兩大類：一類是認識活動，一類是實踐活動。由此就產(chǎn)生了兩種“知識”：一種是認識世界的知識，一種是改造世界的知識。前—種知識主要描述“是什么”或解釋“為什么”的問題，即“科學”（理論）知識；后一種知識則主要回答“怎么辦”或“如何做”的問題，即“實踐”（經(jīng)驗）知識。職業(yè)教育的研究對象為后一種，即“實踐性”知識。

國外一些學者從20世紀下半葉開始，重新研究知識的分類，著名的有匈裔英籍哲學家邁克爾·波蘭尼（M．Polanyi，1891-1976年）在《個體知識》（1958）、《人的研究》（1959）和《知識存在》（1969）等著作中提出的“顯性知識”（explicit knowledge）和“隱形（默會）知識”（tacit knowledge）的分類[2]。前者通常被描述為能夠用書面文字、地圖和數(shù)學公式等來展示的“知識”，后者是未被作為“焦點意識”而感知的、未被精確化的、不能被系統(tǒng)表述的、在行動中起“支援意識”作用的知識。波蘭尼認為，后者事實上支配著人的整個認識活動，為人的認識活動提供了最終的解釋性框架乃至知識信念，構(gòu)成了人的認識和行為的必要基礎(chǔ)。約瑟夫·施瓦布（Joseph.J.Schwab，1909-1988）是對“實踐性知識”進行研究的鼻祖，他提出了“實踐性樣式”的術(shù)語。[3]1969-1984年間，施瓦布在他供職的芝加哥大學發(fā)行的《教育學·課程研究》雜志上陸續(xù)發(fā)表題為“實踐”的四篇論文，闡述“實踐性話語”的特征，并在學科結(jié)構(gòu)上提出了影響后人的“實詞結(jié)構(gòu)”（substantive structure）和“句法結(jié)構(gòu)”（syntactic structure）的概念。

“默會知識”這一概念的提出，對于研究職業(yè)學校教育所傳遞的知識具有十分重要的作用。由于無法明確地言表，默會知識似乎“只能意會而不能言傳”，也就是波蘭尼所說的“附帶性或工具性知識其本身是不可知的……正是在這種意義上它是不可言傳的”。[4]實踐取向的“默會知識”或“隱形知識”是職業(yè)教育的“知識”基礎(chǔ)，也是職業(yè)教育學研究的對象。實踐知識既是理論知識的起源，也是其終極目標。理論知識來源于實踐知識，并且一些理論知識最終也需要轉(zhuǎn)化為實踐知識才能起作用。

首先，實踐知識是新知識生成的基礎(chǔ)，任何新知識的產(chǎn)生都是由個體對實踐知識整合的結(jié)果，人們從社會生活及各種實踐中獲得的相關(guān)知識，經(jīng)過融會貫通、去偽存真，改變了或生成了對社會實踐的新認識、新看法，并使原有的知識含義與結(jié)構(gòu)發(fā)生了變化，新知識就產(chǎn)生了。

其次，理論知識是實踐知識物化的結(jié)果。當個人的實踐知識經(jīng)過社會生活和實踐活動的激發(fā)，被運用于創(chuàng)造性活動中，然后產(chǎn)生出新的知識產(chǎn)品時則轉(zhuǎn)化為理論知識。如著書立說、設(shè)計策劃、編程軟件、藝術(shù)創(chuàng)作、飛機制造和火箭上天等，就是實踐知識的物化或外化過程。實踐知識外顯后才能成為他人能夠通過視聽或仿效領(lǐng)悟使用的知識，即理論知識。

再次，任何理論知識都必須轉(zhuǎn)化為實踐知識才能成為自己的東西并實現(xiàn)知識的價值。理論知識常常又被稱為書本知識，這是人類通過教育快速獲得實踐知識的主要來源。但是，那些通過死記硬背貯存于人腦中的理論知識，如果生吞活剝地囫圇吞棗、食古不化，沒有消化、理解，沒有轉(zhuǎn)化成自我內(nèi)在的學養(yǎng)，就無法發(fā)揮作用。

實踐知識本質(zhì)上是一種理解力（understanding），表現(xiàn)為對客觀世界和事物的領(lǐng)會、判斷、經(jīng)驗、技巧和控制能力等。強調(diào)認知主體的“能知”、“能想”、“能做”，通常我們使用才能、才華、才智等詞語來指稱實踐知識這個概念。實踐知識的特點之一是常?！爸豢梢鈺⒉豢裳詡鳌?，如老子的“道可道、非常道；名可名，非常名”，孔子的“默而識之”等說，都是指實踐知識的“默會”或“隱形”特點。特別是莊子對實踐知識多有體會：“書不過語，語有貴也。語之所貴也者，意也，意有所隨。意之所隨者，不可以言傳也，而世因貴言傳書。世雖貴之，我尤不足貴也。為其貴非其貴也?！盵5]……早在幾千年以前，古人對實踐知識存在的方式已有深刻認識。

二、職業(yè)技術(shù)學校的使命——“實踐性”知識的傳授

與“科學”知識和“實踐”知識相對應(yīng)，學校教育也可以分成二大類：以傳授“科學知識”為主的普通教育，和以傳授“實踐知識”為主的職業(yè)教育。

從學校功能來講，普通學校教育旨在培養(yǎng)學生對世界的認識能力，著重于對客觀事物的發(fā)現(xiàn)和解釋，強調(diào)知識體系的完整性、系統(tǒng)性和成熟性，解決“是什么”和“為什么”的問題；職業(yè)學校教育旨在培養(yǎng)學生理論應(yīng)用能力和實際操作能力，側(cè)重于將成熟的原理、規(guī)律轉(zhuǎn)化為可實際操作的行動方案與現(xiàn)實，主要解決“做什么”和“怎么做”的問題。

從培養(yǎng)目標來講，普通教育以學術(shù)性專門人才為培養(yǎng)目標，要求學生系統(tǒng)地掌握某一學科領(lǐng)域的基礎(chǔ)理論和專門知識，并能對本學科進行科學研究，以增進或發(fā)展本學科的學科知識。職業(yè)教育以技術(shù)應(yīng)用型人才為培養(yǎng)目標，要求學生能具體從事某一種職業(yè)的工作，運用已知的、成熟的、規(guī)范的技術(shù)和管理規(guī)范，直接生產(chǎn)現(xiàn)實的社會物質(zhì)財富或提供各類服務(wù)。

從專業(yè)設(shè)置來講，普通教育主要是針對相對穩(wěn)定的學科而言，例如中世紀以來延續(xù)下來的“七藝”，即文法、修辭、辯證法、算數(shù)、幾何、天文學和音樂理論，幾乎就是歐洲學校教育亙古不變的七門專業(yè)；職業(yè)教育主要是針對職業(yè)崗位或崗位群來設(shè)置專業(yè)，以某一職業(yè)崗位或崗位群所必須具備的知識、能力為依據(jù)來設(shè)置課程。學科是相對穩(wěn)定的，而職業(yè)崗位是千變?nèi)f化、日新月異的。

從知識傳授來講，如果把職業(yè)技術(shù)類學校也看成是“知識”傳授的場所的話，那我們說，職業(yè)教育是以傳授“實踐知識”為主的一種教育形式，它所傳遞的知識是具有實踐取向的“默會知識”，這是一種獨特的知識，它具有實踐性、情境性、模糊性和個人性的特點，而且常常難以用語言來表達，必須通過親自動手操作來掌握。這種知識與具有理論性、系統(tǒng)性、嚴密性及客觀性的“科學”知識有著根本的區(qū)別，由此也被稱為“實踐性知識”。

從教師工作的性質(zhì)來講，職業(yè)技術(shù)學校教師所傳授的知識和技能具有直接服務(wù)于社會經(jīng)濟和產(chǎn)業(yè)發(fā)展的性質(zhì)，他們所培養(yǎng)的勞動者直接決定著勞動生產(chǎn)率或工作效率的高低，教師動手能力和職業(yè)資格技能水平與經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、社會進步程度直接相關(guān)，是“君子動口又動手”。普通學校教師傳授的知識與技能更多的是書本知識、間接經(jīng)驗，教師的職業(yè)資格技能水平和動手能力與社會經(jīng)濟發(fā)展和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整相距甚遠，可以是“君子動口不動手”。

從學校與社會外部環(huán)境其他因素的聯(lián)系來講，職業(yè)學校教育受社會外部環(huán)境因素的影響，相對普通教育而言要大得多。如職業(yè)學校教育需要根據(jù)經(jīng)濟社會發(fā)展的需要來調(diào)整培養(yǎng)目標、專業(yè)設(shè)置、課程內(nèi)容、人才培養(yǎng)規(guī)格、乃至學習年限和教學形式、方法等。而普通學校教育受社會外部環(huán)境因素的影響相對要緩慢、平和和滯后得多，在培養(yǎng)目標、專業(yè)設(shè)置、課程內(nèi)容、學習年限、教學形式與方法等方面與社會聯(lián)系相對較遠。

廢除科舉制度以來，中國的學校教育開始以“知識”的生產(chǎn)和再生產(chǎn)作為自身存在的合法性依據(jù)，即使是職業(yè)教育實踐中，也是圍繞著本質(zhì)、原理、內(nèi)涵和原則等“顯性知識”而構(gòu)建起一整套理論體系，通過課程設(shè)置、教材編寫和課堂講授，完成“職業(yè)（專業(yè)）訓練”的知識體系傳授任務(wù)。在這一課堂實踐中，教師被預(yù)設(shè)為一個全知型角色，仿佛一個盛滿“職業(yè)知識”的大壺，不斷將知識注入無數(shù)學生的小壺中去；講臺成為一道截然的分界線，兩端的地位由顯性知識的多寡來排定。在職業(yè)學校教育過程中，也認為“知識”是一個封閉的、不容置疑的定論，一個“標準答案”，是可以脫離個人的理解和感悟而“傳授”的。

但是自工業(yè)化以來，“實踐性知識”大量產(chǎn)生，過去僅僅傳授“科學（理論）知識”的精英學校已不敷使用，新興資產(chǎn)階級強烈要求創(chuàng)辦一種不同于舊體制的、能為生產(chǎn)力發(fā)展服務(wù)的“實用性”學校。于是，歐洲各國的“雙軌制”學校教育體系發(fā)展起來。這是為了適應(yīng)產(chǎn)業(yè)革命對技術(shù)工人的需求、適應(yīng)“實踐性知識”涌入學校課堂的變化產(chǎn)物。普通教育仍然堅持學術(shù)導向、精英人才培養(yǎng)的小眾模式，職業(yè)教育卻開辟了為普羅大眾社會升遷流動服務(wù)、為社會產(chǎn)業(yè)發(fā)展提供大批實用型、操作性勞動力的坦途。

以上論證說明，與普通學校教育傳授科學知識的傳統(tǒng)要求不同，職業(yè)學校教育并不是簡單地將理論知識“傳遞”給學生，而是在學習和實踐的過程中逐步形成自己的“實踐”知識和技能。當在新的情境中面臨新的問題時，學生會通過自己的“實踐”知識和技能與情境互動，對面臨的問題進行“重構(gòu)”（reframing），尋找新的解決問題的對策。

三、職業(yè)教育學的出發(fā)點和歸宿——“實踐性”知識

從上述論述的普通教育與職業(yè)教育傳授不同的知識類別來看，盡管職業(yè)教育也是一種有目的、有意識地培養(yǎng)人、塑造人的社會實踐活動，但職業(yè)教育活動的重點在于“職業(yè)教育者是根據(jù)一定社會要求和人的身心發(fā)展規(guī)律，對受教育者進行有目的、有計劃、有組織的實施非專門性的職業(yè)知識、技能和態(tài)度的教育過程”，[6]基本范疇是“實踐活動”。這一基本范疇采用客觀的陳述性語言，較好地定義了職業(yè)教育的質(zhì)的內(nèi)涵，以區(qū)別于時下各種帶有主觀價值判斷的“綱領(lǐng)性定義”的提法。眾所周知，培養(yǎng)人、塑造人的因素有許許多多，絕不僅限于教育一種因素，但僅要培養(yǎng)技能嫻熟、操作性強的熟練動作，非以“技能訓練”為核心的職業(yè)教育莫屬，而這一“訓練”仍然包括了“職業(yè)知識”和“職業(yè)態(tài)度”的內(nèi)容。

職業(yè)教育學作為一門研究“傳授職業(yè)知識、訓練職業(yè)技能、培養(yǎng)職業(yè)態(tài)度”的社會實踐活動的學問，是從塑造人的科學原理中延伸出的以實踐理念為指導、以技能訓練為出發(fā)點的一門科學。同一切科學的理論一樣，職業(yè)教育學的理論有一個邏輯的起點，亦即它的基本概念和基本范疇。如果普通教育學以“研究教育現(xiàn)象、探索教育規(guī)律”為崇高目的的話，則職業(yè)教育學對“職業(yè)知識、技能和態(tài)度”培訓的研究，必須以技能訓練的實施過程和操作程序等“實踐內(nèi)容”作為研究的重要組成部分，這正是職業(yè)教育學這門學科區(qū)別于其他學科的本質(zhì)所在。

職業(yè)教育學所關(guān)注的終極目標不在于職業(yè)培訓活動的指導性原理，而在于培訓過程的實現(xiàn)，從這個意義上講，職業(yè)教育學格外重現(xiàn)如何在科學的教育原理和創(chuàng)新的教育理念指導下，解決培訓人的職業(yè)知識技能和態(tài)度的具體實施問題和實際操作問題，亦即實踐性問題。

在職業(yè)教育活動中，大量、普遍存在并展開著職業(yè)知識、技能和態(tài)度的培訓的實施、操作活動。與學術(shù)訓練為主的普通教育相比，它既是一種創(chuàng)造性的教育活動，更是一種由身處第一線的廣大職業(yè)教育工作者為主體進行的實踐活動。改革開放30年來，在職業(yè)教育領(lǐng)域涌現(xiàn)出了一大批優(yōu)秀教師和優(yōu)秀校長，如2009年9月13日，在北京舉行了首屆中國職業(yè)院校教學名師和第二屆中國職業(yè)教育杰出校長表彰大會，305名職業(yè)院校教學名師和130名杰出校長獲獎，他們寶貴的實踐經(jīng)驗總結(jié)就是典型代表。他們提煉出了有關(guān)職業(yè)教育實踐和操作的、滲透著實用性、技能性的理論與實踐相結(jié)合的豐富成果，這些成果作為職業(yè)教育學體系中的內(nèi)容，展現(xiàn)為一系列帶有方法原理和實用操作性質(zhì)的課題。例如，從宏觀方面講，有工學結(jié)合、校企合作的問題；從中觀方面講，有招生就業(yè)、“2+1”辦學模式的問題；從微觀方面講，更有課程改革、實訓實操、頂崗實習和技能考證等問題。其中，比較突出的是課程改革問題，與普通教育的“學術(shù)型”、“學科型”課程相比，職業(yè)教育工作者更注重課程的“實用性”、“技能性”，創(chuàng)造出“CBE課程”、“MES組合課程”、“多元整合課程”和“工學結(jié)合一體化課程”，等等。這些成果都屬于在理論與實踐相結(jié)合思想指導下，職業(yè)技術(shù)教育原理在職業(yè)教育活動中的具體應(yīng)用，生動地體現(xiàn)了職業(yè)教育理論的實踐性。

職業(yè)教育學理論從發(fā)生的那一刻起，就始終同職業(yè)教育實踐活動緊密聯(lián)系在一起，是實踐活動的直接產(chǎn)物和結(jié)晶，它一刻也沒有脫離職業(yè)教育的實踐。職業(yè)教育學理論的重要性還在于引導教師從事創(chuàng)造性的教育與培訓實踐，脫胎于普通教育學的原理、原則、定理和公式，至多只能作為職業(yè)教育實踐的一種參照，而不能機械地照搬套用，否則，職業(yè)院校學生就會出現(xiàn)失望、沮喪、挫折和厭學的情緒，即理論與實踐的脫節(jié)。這些事實充分說明了職業(yè)教育學作為一門科學，既是理論的，更是實踐的，既是基礎(chǔ)性的，更是應(yīng)用性的。

[1]王川.職業(yè)教育的概念、學科及學科框架[J].職教通訊，2007（6）：8．

[2][英]波蘭尼.科學、信仰與社會[M].南京：南京大學出版社，2004：111．

[3][日]佐藤學.鐘啟泉譯.課程與教師[M].北京：教育科學出版社，2003：388．

[4][英]波蘭尼.個人知識[M].貴陽：貴州人民出版社，2000：131．

[5]《莊子·天道》，北京：中華書局，2001．

[6]王川.論職業(yè)教育的內(nèi)涵與本質(zhì)屬性[J].職教論壇,2005.6（上）：8．

On the"Practical"Education of Vocational Education

WANG Chuan
（GuangDong Polytechnic Normal University,Guangdong Province,510665,China）

Knowledge can be divided into"science（theory）knowledge"and"practice（experience）knowledge",or"explicit knowledge"and"implicit（tacit）knowledge".Vocational schools are mainly to teach the knowledge and skills about"what"and"how”,the starting point for research of vocational education is also bound to be"practice(experience)"knowledge,So it is the“practical”subject that study vocational education and training activities.

vocational education；practice knowledge；theory knowledge

C710

A

1674-7747（2010）03-0030-04

2009-12-27

王川（1957-），男，四川成都人，廣東技術(shù)師范學院培訓中心教授，主要研究方向為職業(yè)技術(shù)教育基本理論。

[責任編輯 曹穩(wěn)]